Kapittel 4: Metoder i den konkrete læringssituasjonen

Vår erfaring er at disse metodene favner hele klassen på flere tidspunkt i undervisningen, og de betyr en stor forskjell for flere elever enn dem som har Downs syndrom.

Metodene vi beskriver er: ordkort, strukturerte begrepskart, temabøker med book creator, skriverammer og maler, og metoder for sosial trening.

Hver metode er beskrevet med mål, begrunnelse og kobling til verdier og strukturer i kapittel 1 og 2. Videre forklarer vi metoden gjennom praktisk informasjon og hvordan vi bruker den gjennom læringsprosessen.

4.1 Metode ordkort

Mål: Elevene skal få et rikere ordforråd, få mulighet til å forstå tekster og lærestoff, og mulighet til å jobbe mot dybdelæring i kompetansemålet.

Begrunnelse: Elever med Downs syndrom trenger konkrete og strukturerte måter å lære ord og begreper på. Elevens behov er stort, gjennomsnittlig lærer elever cirka 2500 ord hvert år i barneskolen, mellom 5 og 7 ord hver dag. Det betyr at både elever med Downs syndrom og lærerne deres trenger effektive måter å lære nye ord på.

Grunnlag: Verdier som forventning om læring, relasjonell forståelse av funksjonshemming, sammenheng språk -tanke, familieorientert samarbeid og demokrati og medborgerskap for alle (se kapittel 1). Strukturer som samarbeid hjem-skole, grunnleggende ferdigheter, systematisk begrepslæring, kompetansemål for lav måloppnåelse, vurdering for læring og indre og ytre strukturer for læring (se kapittel 2).

Pedagogiske prinsipper: Tydeliggjørende pedagogikk, empowerment, kontinuitet,struktur og ett skritt foran (se kapittel 3.4).

Praktisk: Formen på ordkort tilpasses og utvikles med elevens forutsetninger og progresjon. Tidlig i barneskolen kan det være laminerte ordkort, eller det kan være utskrifter av digitale apper som popplet. Etterhvert kan ordkortene være på vanlig papir. Vi erfarer at det er viktig at eleven kan manipulere fysisk med ordkortene, det finnes også digitale versjoner av ordkort, feks Quizlet. Vår erfaring er at disse kan fungere i ordinnlæringen, men fungerer ikke som metode i dybdelæring av begreper.

Malen på ordkortene er ganske enkel:

• Forsiden står begrepet som skal læres
• Baksiden er det et bilde eller et tegn av begrepet som skal læres (etterhvert trenger ikke eleven bilde eller tegn, skrift holder)
• Under bildet står forklaringen av begrepet som skal læres.

Mal for ordkort finner du i vedlegg 7.
Malen rommer 6 ordkort på et A4-ark. Man må skrive inn “omvendt” på for- og bakside for at forklaringen skal komme på rett ord. Ofte blir det laget mellom 20 og 40 ordkort til en fagtema. Vi har brukt både Word og PowerPoint.

4.1.1 Kartlegging og forberedelse

I denne fasen har vi sett igjennom oppgaver, tekster og annet lærestoff vi tenker er sentralt og snakket med elevene om dem. Gjennom dette erfarer vi hvilke begreper elevene forstår og hvilke de ikke forstår. Det gir en oversikt over hvilke begreper de trenger å lære.

Det er viktig å være oppmerksom på språklige utfordringer; for eksempel i tredje klasse var det ikke lett å forstå at ordet gikk betydde det samme som ordet gå. Ordene så jo helt forskjellige ut. Og hvordan skal en elev med språkvansker vite at en indianerstamme ikke er en trestamme?

Vær oppmerksom på at elevene tolker tekst bokstavelig, ingenting leses mellom linjene eller legges til av tolkning.
Lærere må også velge eller forklare ord som er like/sammensatte men som betyr det samme, eller ord som er ulike og betyr det samme, for eksempel sone i fengsel og vegetasjonssone. Et annet eksempel er kostråd, kostholdsråd eller kosthold. Hva er hva egentlig? Uten forklaring er det vanskelig, med enkel forklaring er det veldig enkelt. Kostfiber og fiber er andre eksempler- velg det man vil bruke, eller forklar begge ord, det er ikke slik at om man har blitt forklart hva fiber er, så vet man hva kostfiber er.

I kartleggingen finner man også ut hvilke faglige begreper og språklige begreper som er viktige for lav til middels måloppnåelse.

Generell begrepslæring – språklige begreper

Her er det språklige begreper som er viktige i forhold til videre læring i språk og fag. Språklige begreper fra lærebøkene er vesen, bygning, individ, årsak, konsekvens og egenskap. Sammensatte ord og ord som skrives likt kan skape forvirring og misforståelser.

Faglig begrepslæring

Her er strukturen definert av fagets egenart. Faglige begreper er vikinger, steinalder, menneskerettigheter, domstol, fotosyntese. Målet for denne metoden er at elevene skal kunne forstå de faglige begrepene, og da hjelper det elevene gjennom denne strukturen å hente frem kunnskapen sin. Det er nyttig å tenke igjennom hvilke faglige strukturer og sammenhenger som er viktige for eleven å lære i løpet av perioden. Gjerne med en visualisering, se eksempel lovbrudd og straff.

Oppsummering av kartleggingen har vi sammenstilt i en tabell som deles på periodeplanmøtet. Da har vi kunnet se de ulike fagenes begreper i sammenheng, og vi har drøftet hvilke begreper som er de viktigste. Se
vedlegg 6 for mal for hvordan vi har kartlagt ord og begreper.

Forberedelse

Ordkort må lages og klippes ut. Dette kan gjøres av lærere/fagarbeidere eller i samarbeid med eleven. Laget rundt eleven må vite hvor og hvordan ordkortene er tenkt brukt. Ord og begreper som skal læres må legges inn i Quizlet hvis man bruker det. Ord og begreper fordeles utover som lekser i ukeplan. Dersom begrepene skal inngå i ulike sammenhenger bør disse sammenhengene være kjent for laget rundt eleven, feks som strukturkart ala figur 24, som viser sammenhengene mellom ulike typer straff.

4.1.2 Hvordan vi jobber med ordkortene i nyinnlæringen

1 trinn: Ordforklaring

Mål: Bli kjent med ordene og få lest opp eller snakket om hva de betyr. Øve på definisjoner og forklaringer av ordet. Forstå tekster som brukes i undervisningen.

Hvordan: Elevene klipper ut ordkortene selv, eller får dem ferdig av lærer. Jobber sammen med voksen eller andre elever med å lese og forklare ordene. Dette gjorde de med hele klassen på Haugeåsen ungdomsskole. De satt i par to og to og spurte hverandre ut med hver sin bunke. Lekse å lære seg ordkort. Man kan spille lotto og memo med ordkortene.

2 trinn: Nyinnlæring sammenhenger

Mål: Sette ordkortene i sammenheng med hverandre. Skape strukturer og helhetlige mønstre av det som skal læres. Legge til rette for dybdelæring og helhetslæring.

Hvordan: Lærer og fagarbeider jobber på skolen med å legge strukturer og sammenhenger med ordkort dette via modell-læring, eleven må gjøre dette ved hjelp av en kompetent voksen flere ganger før man kan forvente egenproduksjon. Det er ikke mulig å vise nyinnlært kompetanse kun etter en gangs modellering med kompetent voksen. Lærer/fagarbeider legger strukturer og sammenhenger, Lærer tar fram ordkort,viser hvordan ordene og begrepene hører sammen. For eksempel næringsstoff som overbegrep, næringsrike og ikke næringsrike stoffer som underbegrep, under der igjen fett, protein og karbohydrat som sidebegreper med sine undergrupper etc. Eleven ser på, etter hvert legger eleven ordkortene selv, mens kompetent lærer forklarer, og til slutt kan eleven både legge og forklare selv. Her er det også viktig å jobbe diskriminerende og laborerende, altså man eksperimenterer med feil
strukturer og sammenhenger for å fremme refleksjon om hvorfor ting er slik de er.

For eksempel: er eleven sikker på at spiserøret kommer før magesekken? Er ikke spiserøret mellom tykktarm og endetarm? Skaper ofte humor og latter og gir variasjon.

Man fjerner stillaser etter hvert som eleven selv mestrer. I denne fasen kan man også bruke omvendt undervisning, altså at lærer viser på video hvordan mønstre og sammenhenger henger sammen ved hjelp av ordkort, eleven kan bruke ordkortene og imitere lærer mens han ser på.

Under viser bildet eksempel på over- og underkategorier for straff.

Ordkortene kan også vise hvordan øyet er bygd opp med hornhinne, pupill, linse, netthinne og synsnerven. Ordkortene legges i riktig rekkefølge slik at eleven ser hvordan ordene er ledd i en større helhet og kan bruke ordkort som støtte til å forklare lengre sammenhenger. Gjennom disse øvelsene skapes kontekst og mening for eleven.

Vi har også brukt ordkort med hell i utvikling av forståelse av prosesser som fotosyntese, og hvor denne prosessen foregår:

4.1.3 Generalisering og vise kompetanse under vurdering

Mål: Produsere eget arbeid og vise kompetanse, erfare mestring. Når man er trygg på begrepene (kan forklare ordkortene), og trygg på sammenhengene (hvordan ordkortenehenger sammen), kan man bruke ordkortene til selv å vise kompetanse.

Hvordan: Repeterende læring for å løfte kunnskap fra arbeidsminnet til langtidsminnet. Arbeidsminnet er en utfordring for elever med Downs syndrom, det å løfte kunnskap inn i langtidshukommelsen er en viktig læringsjobb. Viktig med støtte for å sikre motivasjon. Eleven får konkrete oppgaver i å vise konkrete strukturer, mønstre eller sammenhenger. Eleven bruker ordkortene og legger dem ut mens han forklarer. Kan også filmes i trygt miljø med kjent voksen for vurdering med andre lærere. Lekse kan være å leggeordkortene for å vise ulike sammenhenger, ta bilde og legge inn på riktig side i BookCreator.

Ordkortene kan støtte arbeid med skriftlige tekster, se mer om dette i
kapittel 4.4.

Muntlig vurdering med ordkort

En effektiv måte å hente frem kunnskapen til elevene på. Ordkortene bidrar til at lærerne kan stille spørsmål på en slik måte at elevene får vist kompetanse. Det skaper en enorm mestringsfølelse og læringsglede for elevene. Det å bruke ordkort som støtte i vurderingssituasjonen gjør at elevene føler seg tryggere. De kjenner ordkortene og det er lett å gi støtte slik at man mestrer på ulike nivå.

Mange ganger har vi tenkt, ja dette var jo flott, dette er bestått. Så tar vi fram ordkortene, lar eleven bruke dem, og blir forbauset over hvor mye mer kompetanse eleven får vist ved hjelp av ordkortene. Ordkortene reduserer funksjonshemming og gjør det mulig for eleven å vise kompetanse som eleven ikke klarer å kode språklig.

4.2 Metode strukturerte begrepskart

Mål: Elevene skal få et rikere ordforråd, få mulighet til å forstå tekster og lærestoff. Elevene skal få mulighet til å knytte ord opp mot underliggende mønstre og strukturer som bidrar til dybdelæring i kompetansemålet.
Elevene skal få tilgang til læringsstrategier som støtter selvstendighet i læringsarbeidet.

Begrunnelse: Elever med Downs syndrom trenger konkrete og strukturerte måter å lære ord og begreper på. Elever og lærere trenger effektive måter å lære nye begreper på, ferdige maler sparer energi. Elever med Downs syndrom trenger visualisering av underliggende mønstre og strukturer. Elever med Downs syndrom trenger mange repetisjoner for å utvikle kognitive mønstre og strukturer.

Grunnlag: Verdier som forventning om læring, relasjonell forståelse av funksjonshemming, sammenheng språk -tanke, familieorientert samarbeid og demokrati og medborgerskap for alle (se kapittel 1). Strukturer som samarbeid hjem-skole, grunnleggende ferdigheter, systematisk begrepslæring, kompetansemål for lav måloppnåelse, vurdering for læring og indre og ytre strukturer for læring (særlig anbefaler vi å lese kapittel 2.5).

Pedagogiske prinsipper: Tydeliggjørende pedagogikk, empowerment, kontinuitet, struktur og ett skritt foran (se kapittel 3.4).

Praktisk: Begrepskart må ligge enkelt tilgjengelig med ferdige maler slik at det er lett tilgjengelig for elev og kompetent voksen. Det er viktig at strukturen som eleven skal jobbe i er klar. Det tar for mye energi og tid å først lage strukturen, deretter fylle den med mening. Ferdige strukturmaler sparer energi og skaper selvstendige elever.

Noen velger å ha ferdige maler i papir i en perm som eleven henter malen frem fra og fyller ut med håndsskrift. Vi har brukt apper på Ipad som gjør det mulig å ha malerliggende ferdig; Kidspiration maps, Inspiration maps, eller vi har laget en mal som en side i Book Creator som enkelt kan kopieres over i andre Book Creator bøker. Her er et eksempel på et tankekart laget i Book Creator:

4.2.1 Slik jobber vi med begrepskart

Kartlegging

Lærere vurderer hva som er i fokus og hvilke strukturer som eleven bør arbeide med. Er det en faglig struktur som feks samfunnsfag i barneskolen der man jobber med sivilisasjoner med de samme knaggene; styresett, religion, viktig hendelse.

Eller er det en generell begrepsstruktur som er mer hensiktsmessig. ref mal for generell begrepslæring (se kapittel 2.5). Denne malen sikrer følgende arbeidsprosess:

• Skrive begrepet som skal læres (skrive og gjenkjenne ordbildet)
• Finne bilde som forklarer/viser begrepet (jobbe med definisjon)
• Forklare begrepet (lage definisjon)
• Skrive setning som man bruker begrepet i (skape kontekst)
• Finne synonym- ord som betyr det samme som (utvide ordforråd og koble tilsammenhenger)
• Finne antonym- ord som betyr det motsatte av (utvide ordforråd og koble tilsammenhenger)
• Kategorisere begrepet og sette det i mønster med over- og underbegreper (dybdelæring)

Forberedelse

Lærer eller kompetent voksen legger malene tilgjengelig i elevens iPad eller permer. Lekser og skolearbeid planlegges med hensyn til når eleven skal bruke begrepskart og hvilke begrepskart eleven skal lage.
For eksempel kan ukeplan bestå av lekser der arbeid med begrepskart sikrer at eleven kommer gjennom de grunnleggende begrepene i undervisningsperioden.

Nyinnlæring

Ved introduksjon av nye begrepskart viser den kompetente voksne alltid først, eleven ser på. Deretter samarbeider den voksne og eleven en stund om arbeidet, før eleven kan jobbe selvstendig med malen med støtte av den voksne.

I klasseromssituasjoner der elevene skal jobbe med begrepsforståelse eller definisjoner og svare på oppgaver ala forklar disse begrepene, får eleven med Downs syndrom beskjed på lik linje med de andre elevene. For eksempel: Nå skal vi jobbe med oppgave3 på side 5 i boka, dere kan gjøre det ved å skrive svar i arbeidsboka/word/Teams eller ved å bruke begrepskart på iPad eller PC.

Generalisering

Lærer må legge til rette for at eleven får mulighet til mange mange repetisjoner ved å bruke en spesifikk begrepsmal for å lære seg en bestemt struktur; feks mønstre i samfunnsfag eller naturfag. Eller mange repetisjoner for å sikre arbeid med grunnleggende begreper i perioden. Når eleven har lekse i å lage begrepskart, husk å gå gjennom/vurdere arbeidet og gi gode læringsmeldinger som eleven forstår. Det er ikke alltid selvstendig arbeid blir korrekt, begrepskart gir en god anledning til å rette opp i misforståelser før de blir varige.

Vurdering

Fordi eleven trenger å lære seg begrep både for faglig og språklig utvikling er vurdering av begrepslæring viktig. I følge Nyborg (Hansen, 2016) har adekvat begrepslæring foregått:

1. Når eleven har oppdaget den relevante likheten eller de relevante likhetene som er tilstede mellom ulike medlemmer i en klasse.
2. Eleven er i stand til å oppdage delvise forskjeller og diskriminere medlemmer som ikke hører til klassen.
3. Eleven kan redegjøre verbalt/med personlig kommunikasjonsform at begrepsforståelsen har funnet sted.

Statpeds språkveileder (Ottem et al., 2017) har et sett med kriterier for å måle effekt av begrepslæringen:

1. et godt synonym eller antonym,
2. bruksområde,
3. en generell klassifikasjon og
4. et hovedtrekk eller flere eksempler som tilsammen viser forståelse.

Forfatterne har et verktøy de kaller ordliste med måleskjema. Et poeng i veilederen er atman ut fra en total ordliste velger ut noen øvingsord, resten av ordlisten kalles kontrollord som det ikke øves spesifikt på. Forsøk viser at forståelsen av kontrollordene øker med forståelsen av øvingsordene fordi elevene overfører kunnskap om ord og begreper til andre begreper og ord.

4.3 Metode temabok: digitalt verktøy – Book Creator

Mål: Elevene får gjennom bøker i Book Creator struktur og oversikt. Ved å bruke Book Creator får eleven individuell tilrettelegging for å mestre problemløsning, planlegging, og oppgaveløsning. Eleven får alt innhold strukturert digitalt på ett sted gjennom Book Creator. og det er enkelt tilgjengelig. Book Creator bidrar til å reduserefunksjonshindringer ved bruk av visuell og alternativ og supplerende kommunikasjon som lyd, video, skrift og bilder. Book Creator bidrar til at eleven får likeverdig tilgang til opplæring.

Begrunnelse: Det digitale læringsmiljøet er krevende for elever med Downs syndrom, ikke nødvendigvis å navigere i, men å holde oversikten over og få tilgang til læringsstoff og oppgaver på lik linje med alle andre i klassen. Onenote, Teams, Visma in school og ulike apper i Office 365 brukes om hverandre med ulike strukturer i ulike fag. Flere elever med Downs syndrom strever med eksekutive funksjoner som arbeidsminne, konsentrasjon og det å sette sammen mange typer ulik informasjon eller trekke viktig informasjon ut fra en større helhet (Fleischer & From 2017). Da vil Book Creator være et viktig hjelpemiddel for å dokumentere, samle og skape oversikt. Book Creator er enkel å bruke og gir alle elever en mulighet til å finne sin vei til å lære og formidle sin kunnskap, gjennom å bruke tale, skrift, bilder og video. Dette gir læreren all mulighet til å tilrettelegge for inkluderende og likeverdig opplæring for elever som har utfordringer med språk, lese- og skrivevansker, eller har syn- og hørselshemming. Elever med Downs syndrom er en variert elevgruppe og mange vil ha flere funksjonshemminger som kan reduseres ved å bruke Book Creator. Se mer om læringsprofil for elever med Downs syndrom i kapittel 3 i veilederen (VIODS).

Grunnlag: Verdier som forventning om læring, relasjonell forståelse av funksjonshemming, sammenheng språk -tanke, familieorientert samarbeid og demokrati og medborgerskap for alle (se kapittel 1). Strukturer som samarbeid hjem-skole, grunnleggende ferdigheter, systematisk begrepslæring, kompetansemål for lav måloppnåelse, vurdering for læring og indre og ytre strukturer for læring (se kapittel 2).

Pedagogiske prinsipper: Tydeliggjørende pedagogikk, empowerment, kontinuitet, struktur og ett skritt foran (se kapittel 3.4).

Praktisk

Book Creator er en skybasert digital læringsressurs som fungerer på både iPad og PC. Du får tilgang til Book Creator ved å kjøpe en lisens. Book Creator har mange veiledninger på hvordan bruke boken, vi anbefaler at du bruker litt tid på orientere deg om muligheter. Her kan eleven lage sine egne bøker alene, eller i samarbeid med læreren og andre elever.

Statped anbefaler Book Creator som et læremiddel og har laget en veiledning til støtte for lærere som underviser elever som strever med digitale uoversiktlige læringsmiljøer.

Helt praktisk lager du ulike bokhyller for hvert fag med bøker for ulike tema. Som lærer er det enkelt å gjenbruke bøker du lager til andre klasser senere. Alle bøkene kan også skrives ut og lamineres slik at elevene med Downs syndrom også får et fysisk eksemplar som man kan lese i når temaperioden er over.

Lærer eller assistent lager en ny bok til nytt tema. Når boken er klar deles boken medelev og foreldre, eventuelt andre elever. Tidligere temabøker i BC fra samme fag kan være nyttig i arbeidet med å aktivere forforståelse.

Bøkene bygges opp likt på tvers av fag og klassetrinn for å sikre strukturer og kontinuitet som sparer energi og skaper trygghet. Det at bøkene bygges opp likt i alle fag gjør at det blir forutsigbart for elevene, noe som igjen skaper en trygghet og forventning hos elevene.

Det er mange måter man kan bygge opp en bok på i Book Creator, her er det bare fantasien som setter grenser. Etter mange bøker, prøving og feiling så fant vi
en mal på hvordan boken skulle bygges opp som fungerte ganske bra, og det er en mal som gikk igjen i alle fag.

Mal for innhold i en typisk Book Creator bok er:

• Forside
• Kompetansemål
• Vurderingskriterier
• Oversikt over viktige begreper
• Begrepsforklaringer med disse begrepene
• Oppgaver/dybdejobbing med stoffet i ulike formater
• Underveisvurdering med framovermeldinger
• Bilder av ordkort som viser strukturer/mønstre/sammenhenger
• Innhold kopiert inn fra OneNote og Teams som har med emnet å gjøre- samle alt læringstoff ett sted.
• Sluttvurdering

4.3.1 Om arbeidsprosess i Book Creator

Book Creator er et viktig læremiddel for mange elever med Downs syndrom. Det må brukes aktivt i læringsarbeidet. Book Creator er elevens lærebok og dokumenterer elevens læringsprosess. Det som ikke står i Book Creator det kan ikke eleven, det betyr at det som lærer har ambisjoner om å lære eleven, må stå i Book Creator, enten det er begrepsforklaringer, sammenhenger, kunnskap om særskilte fenomener, ferdigheter eller hendelser.

I boken kombinerer man innlæring gjennom å bruke tekst, lyd, bilder, tegninger, video, lyd og hyperlenker. Dette gjør at man mye lettere kan tilpasse fagstoffet til hver enkelt elev, og elevene kan vise sin kunnskap gjennom å formidle seg på den måten som de selv ønsker og mestrer.

I Fagfornyelsen er det et mål at det skal jobbes mer med tverrfaglige temaer, dette er en god læringsplattform å utføre dette arbeidet i, både fordi man i BC boka kan kombinere stoff fra ulike fag eller fordi flere bøker kan slås sammen slik at det blir kapitler i en fellesbok.

En slik digital læringsressurs bidrar til læring og skaper glede. Eleven har laget en bok selv, eller i samarbeid med andre, som er viktig læring. Gjennom de ulike formidlingsmåtene kan elevene bli bedre på de formidlingsmåtene man er usikre på. F.eks når det kommer til høytlesning som ofte kan være en utfordring i klassesammenheng. Da kan elevene øve seg på å lese høyt for seg selv, og lytte til det etterpå for å høre etter hvilke ord de har utfordringer med å uttale slik at de kan øve mer på disse. Dette kan de også gjøre i samarbeid med lærer, slik at læreren lytter og kommer med en tilbakemelding og veiledning til elevene.

Dersom Book Creator bok skal leveres som svar på oppgaven, må den gjennomgås meden kompetent voksen før den leveres. Eleven må som alle andre få mulighet til å jobbe med oppgaver og innleveringer og vise sin kompetanse på best mulig måte. Det er viktig med forventninger til elevens læring og prestasjoner. Book Creator gir rom for modell-læring med video fra lærer, og gir mulighet til konkrete og motiverende tilbakemeldinger og framovermeldinger på detaljnivå som enkeltsider i temaboken.

4.3.2 Eksempel oppbygging og innhold i Book Creator bok

Forside:

Her starter vi alltid med en overskrift og et bilde som viser temaet man skal lære om, og skriver inn hvor lang tid man skal jobbe med temaet.

Side 2:

Her skrives det vurderingskriterier for lav-middels-høy måloppnåelse, dette er en enkel måte for elevene å ha en oversikt over hva som forventes av dem for å nå de ulike målene. Vi skriver også hvilken vurderingsform som møter elevene i dette temaet, om det
er muntlig vurdering, skriftlig vurdering, multiple choice, legge ordkort til muntlig framføring, eller samarbeid/gruppearbeid. Dette gjør at elevene vet hva de kan forberede seg på underveis i temaet.

Side 3:

Her skrives alle begrepene som skal læres i dette temaet, disse begrepene skal det også lages ordkort til.

Side 4:

Her begynner man med en kort introduksjon om temaet med en liten tekst som elevene kan lese og lytte til, gjerne et bilde eller en filmsnutt ved siden av. På denne måten presenterer man fagstoffet på ulike måter, slik at elevene får mulighet til å tilegne seg kunnskap på den måten som passer dem best. Hvis det er vanskelige ord i teksten som elevene ikke vet hva betyr, kan de sette en strek under ordene for å så og finne ut hva ordet betyr. Ordet og ordets betydning bør skrives og leses inn.

Når begrepene som skal læres kommer i teksten skal de være uthevet med fet skrift, slik at elevene kjenner igjen begrepene som skal læres. Det å ha en god rutine ved å streke
under vanskelige ord, finne ordets betydning og utheve begreper hjelper elevene med å forstå helheten og konteksten av hva de leser og lytter til.

Etterhvert som eleven lærer å lese mer avansert, eller man har knapt med tid kan denne siden være et bilde av oppsummering eller sammendrag av aktuelle kapitler fra boken.

Side 5 og utover:

Nå blir boken fylt med bilder av undervisning, arbeid på skolen, oppgaver og lekser osv. Når læreren har undervisning kan elevene enten ta notater, lese inn det som blir skrevet på tavla, eller ta et bilde av tavla og lime det inn på siden i Book Creator. Går det for fort i undervisningen, kan fagarbeider eller annen voksen hjelpe med å dokumentere det som skjer.

Det finnes mange fine verktøy i Book Creator. Det å lage en tidslinje for å få en oversikt over når ting har skjedd gjør det lettere for elevene å konkretisere hendelser, og gjerne med bruk av hyperlenker/bilder/video og verktøy man finner i Book Creator.

Man kan lage begrepskart til begrepene som skal læres, gjerne i kombinasjon med ordkortene. Det optimale er at de skal klare å finne informasjonen selv, hvis de ikke har mulighet til det, så blir det med støtte og veiledning fra en fagperson slik at de kan klare det alene på sikt. Book Creator har ikke en egen mal for begrepskart, men man kan lage det selv der inne ved hjelp av figurer som er tilgjengelige. Deretter kopierer vi bare siden til andre temabøker. Begrepskart står det mer om i kapittel 4.2.

Hvis det skal gjøres lekser i Book Creator er det alltid fint om man skriver oppe i venstre eller høyre hjørne at det er lekse og til hvilken dag. På denne måten er det lett for lærere og elever å ha oversikt.

Siste side:

Her kommer tilbakemeldingen, og denne siden har fått sin egen farge og en pokal som symbol på at delmål eller alle mål er nådd. Fargen man ønsker å bruke er selvfølgelig valgfri, men det å bruke samme farge og mal i alle fag anbefales.

Det er viktig at man gir elevene tilbakemeldinger på hvilke mål som er nådd i perioden, og en fremovermelding slik elevene vet hva som forventes videre av dem og hva de må jobbe mer med. Det å tilpasse språket slik at de forstår er viktig.

Lærer fyller ut to punkter hvor det står:

• Hva har du lært i dette temaet
• Hva må du øve mer på
• Egenvurdering (Denne er fra lærer som eleven selv fyller ut).

Det er ikke alle lærere som bruker egenvurdering, men hvis det brukes så bør den ligge sammen med tilbakemeldingen.

4.4. Metode skriverammer, leserammer og maler

Mål: Elevene får utvikle skriftlige ferdigheter og leseferdigheter med god støtte. Elevene får tydelige strukturer for innhold og form knyttet til ulike sjangere. Elevene får gjennom skrive- og leserammer og andre maler visualisert indre kognitive strukturer. Eleven får mulighet til mange repetisjoner ved hjelp av malene, og etterhvert mulighet til selvstendig arbeid.

Begrunnelse: Når eleven vet hva som forventes med konkrete oversikter over det som skal læres gir dette trygghet, selvstendighet, mestring og økt arbeidskapasitet. Malene gir eleven trygge rammer for kontinuerlig og strukturert arbeid med grunnleggende ferdigheter i alle fag. Eleven vet hva som skal gjennomføres og når man er ferdig. Malene bidrar til at eleven blir bevisst på hvilke deler som utgjør helheten, hvordan oppgaver og ferdigheter kan deles opp til mindre og mer overkommelige delferdigheter. Malene gir grunnlag for mange repetisjoner og etterhvert selvstendig arbeid både digitalt og fysisk. Eleven forstår ved hjelp av visuelle oversikter hva det ferdige produktet
skal inneholde og hvordan det skal utformes.

Grunnlag: Verdier som forventning om læring, relasjonell forståelse av funksjonshemming, sammenheng språk -tanke, familieorientert samarbeid og demokrati og medborgerskap for alle (se kapittel 1). Strukturer som samarbeid hjem-skole, grunnleggende ferdigheter, systematisk begrepslæring, kompetansemål for lav måloppnåelse, vurdering for læring og indre og ytre strukturer for læring (se særlig kapittel 2.6).

Pedagogiske prinsipper: Tydeliggjørende pedagogikk, empowerment, kontinuitet, struktur og ett skritt foran (se kapittel 3.4).

Praktisk

Vi har hentet ideer til skriverammer og maler fra skrivesenteret i Trondheim, lesesenteret i Stavanger (Mossige 2015), Margit Gades skabeloner og malene som ligger tilgjengelig i skriveverktøyet IntoWords. Malene i Intowords finnes på ulike nivåer, fra enkelt nivå til mer avansert. Det gjør det enklere å tilpasse for lav måloppnåelse. Alle malene kan brukes fra tidlig klassetrinn i barneskolen til ut videregående. Malene i Intowords har startsetninger som fungerer bra for elever som trenger støtte til initiativ. Noen setninger må forenkles for å fungere for elever med Downs syndrom. Malene i Intowords har funksjoner som gjør at rammene forsvinner når eleven lagrer filen. Det sparer mye energi.

Malene har vi først jobbet med fysisk i form av papir som ligger i en perm der alle malene er samlet. Etterhvert finner elevene malene digitalt i Intowords eller når de er laget selv, i teams eller filarkiv på PC.

Til hver mal er det definert viktige ord og begreper som eleven må forstå før man begynner arbeidet med selve malen. Disse ordene er skrevet ut på mal for ordkort og må jobbes med konkret som forberedelse.

4.4.1 Om metodikken for rammer og maler

Malene vi har utviklet er basert på metodikken lese- og skriverammer. Det finnes mye å lese på nettsidene til skrivesenteret og lesesenteret. Utfordringen med å tilpasse mal-metodikken til elever med Downs syndrom er å dele opp arbeidet i passe deler, og jobbe med grunnleggende forståelse av begreper og ord som brukes i prosessen med ulike sjangere. For elever med Downs syndrom fungerer malene også godt for å synliggjøre indre kognitive strukturer. Arbeidet med leserammer foregår på samme måte som med skriverammer.

Tidsperspektivet er viktig. Arbeidet med maler og grunnleggende ferdigheter ble knyttet til ulike sjangre som klassen jobbet med gjennom 3 år. Vi som lærere måtte tenke mer langsiktig enn det vi hadde gjort før. Eleven med Downs syndrom mestret ikke å lage en faktatekst eller argumenterende tekst etter en seks-ukers periode, men etter å ha jobbet med malene med ulike mellomrom over flere år. Det pedagogiske prinsippet kontinuitet ble avgjørende i dette arbeidet.

Malene er elevens verktøy og støtte. Det betyr at lærer bør bestrebe å navngi hvilken mal eleven skal jobbe med i ulike sammenhenger i timen og i selvstendig arbeid hjemme. For eksempel beskjed i timen/på tavla: “Den som bruker maler skal nå bruke mal for faktatekst”. Eksempel lekse i ukeplan: Bruk leseramme og les side 234-236.

Fra skrivesenteret:

Skriverammer er støttestrukturer som synliggjør for elevene hvordan den ferdige teksten kan se ut. Skriverammene strukturerer innholdet i teksten og kan i tillegg gi hjelp i form av setningsstartere, bindeord og setningsmønstre. Læreren bør modellere og veilede i bruk av skriverammer. Det innebærer å diskutere formål og nytte av rammene medelevene før de selv bruker dem som støtte i egen skriving. Det er viktig å kommunisere til elevene at skriverammene er fleksible verktøy som kan brukes for å planlegge og strukturere egen tekst. Målet er at elevene på sikt skal klare seg uten denne formen for støtte.

Oversikt over maler vi har brukt i barneskolen:

Mal for å skrive en fortelling, mal for leselogg og mal for bokanalyse. Hovedsakelig fra Margit Gade og oversatt til norsk.

Oversikt over maler vi har brukt i ungdomsskolen:

Leseramme, mal for å forstå oppgavetekst, tokolonneskjema for ordforståelse, mal for språklige virkemidler i tekst, skrivemal for argumenterende tekst, skrivemal for faktatest (250 og 700 ord), skrivemal for novelleanalyse, diktanalyse og bokanalyse, skrivemal for analyse av sammensatte tekster, skrivemal for appell.

Oversikt over maler vi har brukt på videregående skole, helsefag:

Leseplan for to, mal for faktatekst, mal for observasjon, mal for å vurdere allmentilstand etc. Til alle maler hører det med ordkort.

4.4.2 Slik har vi jobbet med maler- eksempel argumenterende tekst

Som eksempel for hvordan vi har arbeidet, bruker vi vårt konkrete arbeid med argumenterende tekst og lesemal. For øvrige maler viser vi til viktige trinn i prosessen og viser malene. I arbeidet har det vært etterstrebet å skape kontinuitet i læringen gjennom forkunnskaper, nyinnlæring og generalisering, fast struktur, ritualer og tydeliggjøring. Vi har forsøkt å være voksne som legger til rette for at læringen ikke er for vanskelig eller for lett, samt viser hva som er det neste steget. Viktigst av alt har vært å skape energi, motivasjon og mestringsfølelse hos eleven.

Kartlegging og forberedelse

For at skrivemalene skal bli et godt verktøy er det nødvendig at malene er individuelt tilpasset og presenteres og læres før man starter å fylle den med innhold. I forberedelsen gikk vi igjennom hva som forventes av ferdigheter i en argumenterende tekst, det ble fort klart at påstand og argument var viktige begreper. Vi stilte oss spørsmålet:«Hvilke forkunnskaper må man ha og hvilke grammatiske strukturer kjennetegner en påstand og et argument?»

Begrepsforståelse- hva kjennetegner en påstand og et argument?

Vi jobbet med å tydeliggjøre hva som er en påstand og hva som er et argument. Begrepskort med en forklaring på hva en påstand er og hva et argument var viktige verktøy. Det har vært viktig for å kunne snakke om og tydeliggjøre forskjeller og likheter, og som verktøy for å se om det vi selv har skrevet. Samt for å identifisere hva som er påstander og argumenter i andres tekster senere.

Fra det enkle til komplekse – Hvordan produsere påstander og argumenter?

For å tydeliggjøre forskjellen mellom påstand og argument, valgte vi å lage ordkort hvor det stod påstand eller argument på den ene siden, og med delvis utfylte setninger på den andre siden. Vi valgte å fylle ut de grammatiske strukturene som vi anså var tydelige og kunne synliggjøre hvilke ord og syntaktiske mønstre som en påstand eller argument kan ha. Ut fra hva temaet var, ville vi da kunne lage påstander som var av interesse.

Starte i det kjente og trygge

I starten var det viktig å velge et tema som var enkelt, godt kjent og interessant for at det skulle være mulig å produsere påstander og argumenter. For å kunne støtte eleven vardet videre avgjørende at vi kunne modellere hvordan det kunne gjøres, tydeliggjøre og gi maksimal hjelp i begynnelsen, og uten krav til presentasjon. Vi startet derfor med å lage «enkle» påstander som for eksempel hva man vil ha eller hva man liker. Vi reflekterte sammen og elevene hadde stor nytte av å få modellerte ulike perspektiver og argumenter. Hvorfor- spørsmålet og «fordi» ble viktige hjelpeord i prosessen. Videre skrev vi sammen/fylte inn i ordkortene.

Det fantastiske «hvorfor- spørsmålet»

Hvorfor-spørsmålet har vært svært viktig gjennom hele prosessen for å skape forståelse sammenhenger, bevissthet om tema, språk og skriving. Vi opplevde at det var enkelt å komme med en mening, men langt vanskeligere å begrunne hvorfor. Det har derfor vært behov for å ha modeller på hvordan man gir og spør etter begrunnelse samt synliggjøre hvordan man kan gjøre det og ikke minst hvorfor det er så viktig å begrunne/ kunne argumentere. For å mestre det å gi begrunnelse er det avgjørende at man har mange modeller gjennom alle situasjoner i hverdagen og at viktige voksne er bevisste og tilrettelegger for, og forventer at eleven skal begrunne sitt valg, ønsker, handlinger, behov osv. Et samarbeid med viktige voksne er nødvendig og avgjørende for at elevene skal få nok repetisjoner og variasjoner.

I starten opplevde vi at det var noe vanskelig å kunne svare på hvorfor spørsmål, men ved å både tydeliggjøre det via tale og skrift og gestalte «fordi at». var det tilstrekkelig med støtte til at det gikk fint å svare på hvorfor om et tema som er godt kjent og interessant.

Sammenheng mellom påstand og argument- er argumentet for eller i mot?

Videre valgte vi å synliggjøre hvordan sammenhengen mellom påstand og argumenter i forhold til om argumentet er for eller i mot påstanden. Dette gjorde vi ved å skrive en positiv og negativ påstand, for så å diskutere hvilke som var for og hvilke som var imot og hvorfor. For å tydeliggjøre hva som var hva, brukte vi forskjellige farger for å merke for og i mot ut fra påstanden.

Skrivemal – å gjøre seg opp en mening

På veien videre mot mal for argumenterende tekst jobbet vi først med med den enklere skrivemalen «Å gjøre seg opp en mening» (hentet fra Margit Gades skabeloner). Her ble påstander og argumenter ført inn i malen av eleven. Her diskuterte vi først og fremst hvilke argumenter vi likte best og hvorfor, for så å komme med en konklusjon. Skrivemalen fungerte godt når vi fikk etablert en større forståelse for hva et argument/påstand er og fikk jobbet med ordkortene. Det er veldig tydelig at man ved å ha en fast struktur på hvordan man jobber, hjelper eleven til å bruke energien sin på å lære å produsere argumenter, og ikke alt annet.

Undersøke andres tekster

Videre jobbet vi med å lese, forstå og diskutere andres tekster i tråd med klassens arbeid. Vi har jobbet med å forstå «på linjene og mellom linjene», for så å analysere hva som er påstander og argumenter for og i mot. Dette fargemarkerte vi med å bruke gul på påstander, grønn på argumenter for og rød på argumenter i mot. Vi diskuterte hvertavsnitt i forhold til innhold og hvorfor det er det ene eller andre. Hvorfor spørsmålet bleogså her viktig i forhold å bevisstgjøre sammenhenger og setningsstrukturer. Når elevenhar tilstrekkelig kunnskap om emnet produserer eleven egne påstander og argumenter.

Så var vi klare for malen for argumenterende tekst

Skrivemalens ulike deler, innhold og oppbyggelse ble også her tydeliggjort og innlært gjennom å bruke ordkort. Ordkort på for eksempel kjennetegn på en innledning, hoveddel og avslutning. Da vil ordkort definere et innhold som er ment å være en støtte for å forstå alle delene. Videre settes de ulike delene sammen til helheten, gjennom å lage et mønster på oppbygning av de ulike type tekstene. Da får man et overblikk over de ulike delene og man kan se nøyere på innholdet gjennom å snu ordkortenes bakside opp, eller bare forholde seg til begrepene som bygger teksten opp. Ordkortene speiler skrivemalens innhold og omvendt.

Lærer modellerer hvordan man skriver argumenterende tekst

Når hver enkelt del i malen var kjent, var det den voksnes tur til å modellere hvordan den kan fylles med innhold. Da var eleven tilskuer og det var ingen krav til presentasjon. Den voksne tilpasset hvor aktiv eleven skulle være ut fra hvor eleven var, slik at eleven ikke følte på et prestasjonskrav. Dette har vært generelt i alt arbeid med maler: I førsteomgang er det den voksne som modellerer og gir maksimal støtte for å vise hvordan det kan gjøres. Deretter kan eleven bli mer og mer aktiv, men med en støtte fra læreren slik at hen opplever mestring, lærer litt og litt mer og blir mer selvstendig i bruk.

Når man jobber med maler over flere timer/økter kan det være lurt å tydeliggjøre for eleven hvor langt man skal komme i malen i løpet av denne økten. Slik at man vet hva som skal gjøres og når man er ferdig.

Skrivemal for argumenterende tekst på 400-450 ord

Oppsummering mal argumenterende tekst

I malen for argumenterende tekst er hele strukturen for teksten skissert. Det er regnet ut hvor mange linjer per avsnitt det må være for at teksten totalt skal inneholde 400- 450 ord. Dette kan gjøre det enklere for eleven å få til å skrive en tekst hvor alle delene får like mye plass. Dette vil for mange være lettere enn å si at teksten skal ha 400- 450 ord når den er ferdig. Det er viktig at eleven kan skille mellom linjer og setninger for at denne malen skal fungere. Malen bør brukes med tilhørende ordkort som forklarer de ulike delene. For at eleven skal kunne bruke denne malen må hen vite hva og mestre å komme med påstander, argumenter for og argumenter i mot samt hvordan man kan diskutere. Disse ferdighetene bør med fordel jobbes med i forkant slik at eleven vet hvordan man bruker språket/skriften til å presentere en påstand osv.

Du finner ordkort og maler til argumenterende tekst i vedlegg 8.

4.4.3 Slik jobbet vi med leseplaner og leserammer

Leseplanene er maler utarbeidet med tanke på å løfte frem og tydeliggjøre strategier for å arbeide med tekst. Alle delene er tydeliggjort og bygger opp til en helhetlig lesestrategi for eleven. Leseplanene skal som alt annet tilpasses individuelt til eleven og ut fra det som er målet med teksten og lesingen. Leseplanene skal løfte frem strategiene og helheten eleven trenger for å bearbeide og lære den kunnskapen teksten presenterer. Det er nødvendig å innarbeide og forklare malen før man forventer at den blir en støtte i arbeidet og eleven kan bruke den selvstendig.

Materiell fra Arbeid med ord og repetert lesing (Johnsen, K., 2014) har vært en viktig inspirasjon i vår utvikling av leseplaner. Videre er det viktig å nevne at tekstene som brukes av eleven har variert avhengig av hvor gode klassens tekster er. I noen lærebøker var tekstene så kompliserte at vi brukte tekster fra GRIP bøkene (Fagbokforlaget) som handlet om klassens tema, og andre ganger brukte vi lettleste bøker eller tekster som handlet om det samme som klassens bøker.

Tydeliggjøre leseprosodi- bruke lesefinger og håndtegn

For å modellere og støtte eleven til å utvikle en god leseprosodi kan man tydeliggjøre prosodien med å bruke lesefinger. For å gjøre dette bør man sitte slik at man begge kan se den felles teksten godt. Leseprosodien kan tydeliggjøres ved at lærer holder en finger under ordene man leser høyt og synliggjør hvor man legger trykk/betoningen i setningen ved at fingeren stopper litt opp der hvor man legger trykket i stemmen når man leser setningen.

Eleven bør oppfordres til å gjøre det samme når hen leser hvis man har behov for å jobbe med leseprosodi. For å tydeliggjøre tegnsettingen kan man lage forskjellige håndtegn til for eksempel punktum, komma, spørsmålstegn og utropstegn. Dette bør tilpasses til den enkelte ut fra motorikk og hva som passer den enkelte. Den voksne må også løfte frem betydelsen av de ulike tegnene og hvordan de skal presenteres i talen samt hva man gjør med prosodien når det for eksempel står et utropstegn.

Eksempel på håndtegn for punktum kan være at man prikker pekefinger på teksten akkurat som at man lager en punktum. Komma kan for eksempel være at man tar lillefingeren og tegner et komma tegn. Utropstegn kan for eksempel være å «tegne» et utropstegn i luften med pekefingeren. Samme måte kan man gjøre med spørsmålstegnet. Plasseringen og størrelsen på tegnet man gjør bør gjenspeile meningen og prosodiens evne til å oppnå det man ønsker.

Leseplan for to

Malen leseplan for to er bygget opp med tanke på at man skal jobbe med forforståelsen gjennom at man skal snakke om hva man tror teksten handler om først gjennom å lese overskriften og se på bildene. I starten er det den voksne som modellerer hvordan dette kan gjøres før eleven blir mer aktiv og selvstendig. Se vedlegg 9 for mal leseplan.

Hvis ikke eleven vet hva et avsnitt er, må dette forklares, begrepskort kan være en viktig støtte her. Man kan også bytte på hvem som leser hvilket avsnitt, som et alternativ til det som står beskrevet i denne planen. Hvis eleven har behov for å jobbe med leseprosodi (se avsnitt leseprosodi for forklaring), må det stå en beskrivelse i planen slik som her.

Punkt nr. 3 er å undersøke ord. Her kan eleven selv streke under ord som hen er usikker på eller ikke kan. Dette kan være en viktig for å øve opp selvstendigheten og bevisstheten om hva en selv må lære av begreper. Etter at eleven selvstendig har streket under eller skrevet inn ordene i et tokolonneskjema, er det lurt at den voksne spør om hva nøkkelbegrepene betyr samt andre ord som man tenker at eleven kanskje ikke kan, slik atman får tettet viktige kunnskapshull. Se vedlegg 11 for mal tokollonneskjema.

Hvis det er et sammensatt ord man møter, kan det være fint å dele det opp og snakke om hva som er betydning hver for seg og sammen. Det er også fint å spørre om ord og begreper man vet at eleven kan, slik at hen får vist sin kunnskap og føle på mestring. Viktig at eleven ikke blir stilt til veggs og føler at hen «ikke kan», så tilpass metodikk og forventing til hver av elev.

For elever med språkvansker kan det å forklare begreper være vanskelig og en ferdighet som må øves opp. Det trenger derfor ikke bety at eleven ikke vet hva begrepet er eller betyr, men mangler å kunne forklare dette med et språklig uttrykk. Det å kunne forklare betydningen av ord og begreper er en svært viktig ferdighet for elever med språkvansker, da de ofte har utfordringer knyttet til ordmobilisering (finne ord fra minnet). Det å være god på å forklare begreper, kunne synonymer, antonymer samt over-, under- og sideordnet begreper, vil være et viktig arbeid og ferdighet å lære seg, slik at konsekvensen av språkvansker minsker. Tokolonneskjema vil ikke gi den samme dybden som å jobbe med begrepet i den strukturerte malen i Inspiration Maps. Les mer om dette i kapittel 4.2 Begrepskart.

Det vil derfor være viktig at en voksen ser over hvilke begreper som eleven ikke kan, og jobber med disse i dybden. Det er få elever som lærer et nytt begrep av å få det forklart en gang. Det må derfor lages et opplegg som gjør at eleven med Downs syndrom får de nødvendige repetisjonene for at begrepet skal læres.

Punkt nr. 4 er å finne en forklaring på begrepet. Her kan man gå til pensumboka og internett. Gjør man dette sammen med eleven får man oppøvd kildekritikk. Ofte er begrepene svært vanskelig forklart. Det vil derfor være viktig at en voksen som kjenner eleven godt kan hjelpe til med forklaringer som er på elevens nivå. Hvis eleven gjør dette selvstendig må en voksen gå over i etterkant. Det er også mange begreper som har flere betydninger, det vil derfor være viktig at eleven får betydningen som hører til den aktuelle teksten eller tema.

Punkt nr. 5 er å stille og svare på spørsmål til teksten. Her kan eleven få god støtte av å ha de ulike spørreordene foran seg, samt at funksjonen til spørreordene er lært inn. Som at når brukes om tid, hvem om personer osv. Hvordan man velger å stille spørsmål og hvor svaret «finnes» må tilpasses eleven sin kompetanse om tema og språklig nivå.
Se vedlegg 10 for spørsmålskort.

Det å finne svaret på linjene vil være enklere enn å finne svaret «mellom linjene» eller «utenfor teksten». For å modellere hvordan syntaksen (rekkefølgen av ord) endrer seg fra å være en påstand/kommentar til å bli et spørsmål, kan man vise ved å lage et spørsmål ut fra setningen som står i teksten. Svaret vil da finnes «på linjen». Dette kan lærer gjøre ved å lese setningen man skal gjøre om til et spørsmål og forklare hvordan man velger spørreordet ut fra informasjonen i teksten. Deretter peker man på de ordene i den rekkefølgen man trenger for å lage et spørsmål ut fra setningen.

Hvis det er behov for ytterligere tydeliggjøring av syntaksen kan det være en fordel å skrive setningen. I Karlstadmodellen foreslår man å tydeliggjøre alle ordklassene ved hjelp av farger. Hvis man da har fargekodet den leste teksten, og skriver spørsmål og svar på fargede kort, vil man kunne ha en samtale om hvordan syntaksen forandrer seg, og se likhet og forskjell.

Oppsummering leseplan

Leseplan gir en grundig gjennomgang av leseprosessen som tydeliggjør alle skrittene for både elev og lærer. Etter mange repetisjoner gjennom bruk av leseplan i alle fag over flere år bruker eleven lesestrategien automatisk.

4.4.4 Mal for tekstanalyse og å lære et virkemiddel

Fremgangsmåten er basert på sammen metodikksom beskrevet i
avsnitt 4.4.2 eksempel mal for argumenterende tekst. Ordkortene som hører til malen er hele tiden tilgjengelig under arbeidet. Vi har valgt å vise mal for bokanalyse, samme metodikk kan brukes på diktanalyse, novelleanalyse etc.. Se vedlegg 12 for ordkortvirkemidler og vedlegg 13 mal for bokanalyse.

1. Lære innholdet i begrepet/virkemiddelet ved hjelp av ordkort, begrepets to sider. Begrepets ytre form- indre innhold. Det skrevne ordet på en side, forklaring på begrepet bakpå.
2. Finne eksempler på virkemiddelet i tekster. Voksne modellerer og finner de innlærte virkemidlene i andres tekster.
3. Den voksne finner en setning eller teststykke som har et virkemiddel for så å vurdere og reflektere sammen med eleven og med støtte i ordkortet om hvilket virkemiddel det kan være.
4. Eleven identifiserer selv virkemiddelet i eksempeltekst som voksen finner. Den voksne forklarer hvorfor det er det virkemidlet.
5. Eleven kan selv identifisere virkemiddelet i andres tekster og forklare hvorfor det er det ene eller det andre virkemiddelet.

4.4.4.1 Å kunne bruke ulike virkemidler i egen skriving

Ordkortene for aktuell sjanger er hele tiden tilgjengelig under arbeidet.

Framgangsmåte:

1. Lære innholdet i begrepet/virkemiddelet- begrepets to sider. Begrepets ytre form-indre innhold. Det skrevne ordet på en side- En forklaring på begrepet bakpå.
2. Finne eksempler på virkemiddelet i andres tekster- Voksne modellerer og finner de innlærte virkemidlene i andres tekster.
3. Den voksne finner en setning eller teststykke som har et virkemiddel for så å vurdere og reflektere sammen med eleven og med støtte i ordkortet om hvilket virkemiddel det kan være.
4. Eleven identifiserer selv virkemiddelet. Den voksne forklarer hvorfor det er det virkemidlet.
5. Den voksne modellerer hvordan man kan bruke og presentere virkemiddelet i egne tekster i den representative malen. (Her er eleven aktiv ut fra hens ønsker, men skal ikke ha noe krav til presentasjon. Den voksne viser).
6. Eleven bruker selv de ulike virkemidlene i egne tekster med så mye støtte og hjelpsom det er behov for av den voksne.
7. Elevene skriver selvstendig med støtte av skrivemaler og begrepskort. Her kan man bruke ulike maler avhengig av mål; novelle, dikt etc.

4.4.4.2 Eksempel mal bokanalyse

Framgangsmåte som for argumenterende tekst (kapittel 4.4.2):

1. Eleven lærer innholdet i malen ved hjelp av ordkort. Begrepets ytre form- indre innhold. Det skrevne ordet på en side- En forklaring på begrepet bakpå.
2. Den voksne modellerer hvordan man kan bruke malen for bokanalyse (Her er eleven aktiv ut fra hens ønsker, men skal ikke ha noe krav til presentasjon. Den voksne viser).
3. Eleven bruker selv malen med så mye støtte og hjelp som det er behov for av den voksne.
4. Elevene skriver selvstendig med støtte av maler og ordkort.

4.4.5 Å forstå oppgaver -mal for tolkning av oppgavetekst

4.4.6 Eksempelmal leseramme: å lese på egen hånd

Det finnes ingen grenser for hva man kan lage oppskrifter og maler for. Begrensningene ligger i å ta seg god nok tid til prosessen med å lære å bruke malen og ha mange nok repetisjoner i mange fag slik at malene skaper kognitive mønstre som støtter eleven i videre læring.

4.5 Metode Sosial språktrening og sosiale ferdigheter

Mål: Elevene får øve på sosialt samspill, utvikle identitet til en som kan delta i sosiale felleskap og øve på hvordan man er en god venn.

Begrunnelse: Mange elever med Downs syndrom har individuelle opplæringsmål i sosiale ferdigheter. Sosialt samspill er noe vi lærer oss gjennom erfaringer og veiledning fra de rundt oss gjennom oppveksten, men for barn og unge som har utfordringer kan det være vanskelig å tilegne seg sosiale ferdigheter. Språkvansker kan bidra til isolasjon og stor frustrasjon for elever med Downs syndrom. Det å oppleve utenforskap kan skape psykisk uhelse. Et godt psykososialt læringsmiljø er avgjørende for mestring og motivasjon i skolehverdagen.

Grunnlag: Verdier som forventning om læring, relasjonell forståelse av funksjonshemming, sammenheng språk -tanke, familieorientert samarbeid og demokrati og medborgerskap for alle (se kapittel 1). Strukturer som samarbeid hjem-skole, grunnleggende ferdigheter, systematisk begrepslæring, kompetansemål for lav måloppnåelse, vurdering for læring og indre og ytre strukturer for læring (se kapittel 2).

Pedagogiske prinsipper: Tydeliggjørende pedagogikk, empowerment, kontinuitet, struktur og ett skritt foran (se kapittel 3.4).

Avkoding av essensielle sosiale strukturer

I et virvar av unge mennesker med “skylapper” står man som ung i en situasjon hvor de sosiale strukturene bygges og rives ned i et voldsomt tempo. Det krever utholdenhet og trening for å kunne avkode og lese av disse slik at man gir seg selv innpass. Ja, ordet innpass kan oppfattes som negativt ladet, men i skolegården eller på lekeplassen, i byen eller på andre samlings arenaer kan det for mange virke tøft og innpass er ofte målet. Det er på disse arenaene de unge bygger sin identitet. Spørsmål som hvem er jeg, hvordan ser de andre på meg, hvorfor snakker de ikke med meg, hva gjør jeg galt, er jeg med eller er jeg utenfor osv. er spørsmål de stiller seg selv ofte. De aller fleste i ungdomsårene ermer eller mindre selvsentrerte, det handler om hvordan jeg blir oppfattet av de andre. Hva som er essensielt å mestre kan variere, men her er noen faktorer å se nærmere på.

4.5.1 Kartlegging og observasjon

Voksne nært til stede, men også på avstand. Som voksne kan det være vanskelig å tolke og forstå mekanismene som rår i det sosiale livet til de unge. Det som er sikkert er at vi må være til stede i de unges liv. Vi må observere dem både når vi direkte samhandler med dem, men også på avstand. Begge deler er viktig, men husk at samtalen eller hvordan de unge agerer kan være forskjellig når voksne er der og når de ikke er det. Bruk noe av tiden til å observere dem på avstand når det er mulig. Det er mange tegn og spilleregler man kan fange opp når de ikke tror vier der. Det handler ikke om spionering, det handler om omsorg.

4.5.2 Samtaletrening

Talespråket gir deg verktøy for å vise hvem du er og hva du ønsker

Vi voksne skal være der for de unge og gi dem et sett med verktøy som de kan anvende bevisst eller ubevisst for å starte en samtale, holde samtalen i gang, komme med oppfølgingsspørsmål, svare på spørsmål, oppfatte humor, ironi, alvor mm. Det er først og fremst gjennom den gode samtalen at de får vist hvem de er akkurat nå. Her er jeg, dette mener jeg, jeg lytter til deg osv. Vi voksne er en støtte i treningen. Vi kan være sparringspartnere, stille de viktige spørsmålene, trigge til refleksjon, gi dem støtte i valg, bekrefte eller avkrefte og vi kan gi et trygt, praktisk treningsfelt med støtte og veiledning underveis. Mange elever har vansker med sosial kommunikasjon, men med målrettet trening kan man lære mye (Prosser, L. et al. 2015). Samtaleteknikk er det mest essensielle å mestre. Gjennom samtalen kan du vise hvem du er, du kan vise andre at duser dem og anerkjenner dem, du kan vise interesse eller vise at du ikke er interessert osv. Samtalen kan også blottlegge deg selv og andre i et negativt lys, så det er en teknikk som hele tiden må finpusses og revideres gjennom livet. fundamentet legges i ungdomsårene, og det er her det også kan gå skikkelig på tverke. Som i all trening gjelder også her de ti tusen repetisjonene med trening. På skolen kan de voksne sette denne treningen i organiserte former.

Bruk av samtalekort

Sett opp faste samtaler med eleven og bruk samtalekort som en åpning for undring, refleksjon og diskusjon. Vi har brukt Fuelbox og samtalekort fra https://gorillagames.no.

Kortene har mange flott formulerte spørsmål som lar eleven og den voksne se for seg situasjoner der samtalen spiller en viktig rolle. Med hjelp av kortene kan du som voksen trene eleven i å starte en samtale, holde den i gang og trene på hvordan man stiller oppfølgingsspørsmål, responderer på spørsmål og hvordan man ser når en samtale er over. Den siste delen er kanskje ikke så lett å huske på, men er en av de viktigste, for det er ofte her de pinligste opplevelsene finner sted. Hvis man ikke ser når det er lurt å avslutte kan samtalen som ellers kanskje var god fort bli husket som pinlig.

Samtalekort kan brukes en til en eller i større grupper. Man kan bruke kortene til å sette opp forskjellige caser i klassen, friminuttene eller eksempel fra fritiden og se på forskjellige utfall av en samtale. Kortene er ikke bare et verktøy for eleven, men også en støtte for de voksne, som også kan “snuble”. Samtalekort til sosial trening tilbys i mange forskjellige varianter. Illustrasjonsbildet over er bare et eksempel på en type. Slike kort fungerer som god visuell støtte for læring.

Alle kan være supre igangsettere. Husk å gå gjennom spørsmålene på forhånd, så du/dere er sikre på at de tjener formålet best mulig.

4.5.3 Trening på å ta initiativ

Uten initiativ er det ikke sikkert det skjer noe

Enten man er elev eller voksen må det å ta initiativ “holdes varmt”. Initiativ er selve kraften som skal holde det sosiale drivverket i gang. I samhandling med andre er det viktig at det veksles på å ta initiativ. Det være seg å innlede samtaler, foreslå aktiviteter eller møter og å inngå avtaler. Man kan ta seg selv i å like at andre tar initiativ, det føles trygt og minimerer sjansen for å gjøre feil. Men i det lange løp vil man ekskludere seg selv fordi de andre forventer initiativ fra deg. Å ta initiativ i sosiale sammenhenger viser de andre i gruppen at man ønsker å være en del av den og at man ønsker å bidra positivt til gruppen.

I starten eller der man føler at man er ny kan det å ta initiativ virke veldig vanskelig og noen ganger umulig. Det er her de voksne kan være til stor hjelp for å støtte eleven i å ta de første stegene inn i en gruppe. De voksne kan gi elevene veiledning i oppstarten og gi eleven tilbakemelding underveis. Det er viktig å gjøre eleven bevisst på at alle initiativ man eventuelt tar får et svar eller en reaksjon fra andre i gruppen eller de man samhandler med. Da kan eventuelt bruk av caser, forslag på forskjellige situasjoner man kan komme opp i være gode verktøy som kan visualisere eller forberede eleven på forskjellige utfall.

4.5.4 Rollespill kan skape gjenkjennelseseffekt

Til forskjell fra samtalekort eller å sette opp caser kan rollespill på en helt annen måte levendegjøre mulige scenarioer som kan utspille seg i det virkelige liv. Rollespill kan man sette opp med to eller flere personer, voksne og elever, eller kun elever sammen. Rollespill kan kamufleres som øvelser eller lek man kan gjøre med hele klasser eller bare noen få. Agendaen for rollespillet bør ikke nødvendigvis røpes for elevene. De voksne kan med en slik tilnærming få uvurderlig førstehåndskunnskap på hvordan de forskjellige elevene samhandler og hvilke roller de spiller i det sosiale rammeverket. Nøkkelinformasjon som kommer godt med når det skal samarbeides med foresatte og andre voksne som har ansvar for elevens ve og vel. Inntrykk fra slike rollespill bør diskuteres med andre voksne, da vi tolker inntrykk forskjellig.

Evaluering av rollespill kan gjøres ved å stille seg spørsmålene: hva skjedde, hvor for skjedde det, hvordan reagerte eleven og hvorfor var reaksjonen slik. Hvilke valg hadde eleven og kunne utfallet blitt et annet hvis eleven hadde valgt annerledes? Jo oftere man finner anledning til å spille rollespill som er lenket til virkelige situasjoner, jo oftere tror vi elevene får trening i å ta valg i situasjoner hen kommer utfor i virkeligheten.

4.5.5 Samspillet mellom fritid og skole

Opplevelser på fritiden er “drivstoff” for samtale og samhandling på skolen. Jo flere samhandlinger eleven har med jevnaldrende på fritiden, jo flere ting kan eleven spille på når hen er på skolen. Har man felles opplevelser fra idrett eller andre sammenkomster på fritiden har man automatisk en plass i samtalen på skolen med samme tema. Man har noe å si og mene på når det gjelder den felles opplevelsen. Som voksne på skolen eller på fritiden kan vi støtte og legge til rette for at de felles opplevelsene blir så mange som mulig og at de blir gode opplevelser. Alle må vi ha noe å være uenige eller enige om, ellers er vi utelatt fra samtalen og har ikke direkte innpass. Vi hadde gode erfaringer med filmkvelder for våre elever før korona-pandemien endret alt sosialt liv.

4.5.6 De viktige få klassekameratene

De viktige få kan være nøkkelen til et trygt og inkluderende fellesskap. Som voksne stiller vi med et sett med erfaringer og opplevelser, som det er lett å trekke paralleller til når man jobber med barn og unge og deres sosialiseringsprosesser i og utenfor skolen. Det er lett å tenke at jo flere kjente eller bekjente eleven har jo flere kan det spille på og sammen med, og dermed er sjansen større for at de har det bra sosialt. I mange tilfeller er det stikk motsatt, nemlig at økt omgangskrets øker følelsen av utrygghet. Vi snakker om inkludering, men ikke nødvendigvis med flest mulig. Det er her de signifikante (viktige) få kommer inn i bildet. I et klassefellesskap trenger man som lærer å jobbe med hele klassen og de små grupperingene. Det er i de små grupperingene elevene søker trygghet først. Det er viktig at læreren kjenner disse grupperingene slik at hen kan se på hvordan disse spiller inn på helheten.

Samspillet mellom grupperingene danner klassemiljøet. Man skal jobbe for at hver enkeltelev finner en tilhørighet i en eller flere av disse grupperingene. Vi snakker ikke nødvendigvis om vennskap, men et samhold som bygger på tillit, respekt og sørger for trygghet. I en klasse med mange elever er det alltid noen få som skiller seg ut som spesielle. Disse medelevene er ofte de som støtter, inspirerer og utfordrer oss. De kan være de som lærer oss verdien av empati og samarbeid, eller de som deler våre interesser og lidenskaper.
Lærernes rolle i dette er å legge til rette slik at elever som lett kan stå utenfor blir inkludert i en eller flere grupperinger. De viktige få klassekameratene kan ha en betydelig innvirkning på ens skoleopplevelse og livet generelt. Disse relasjonene/vennskapene går ofte langt utover skoletiden og kan forme våre verdier, interesser og personlighet.

4.5.7 Temabøker i Book Creator for sosial kompetanse

Book Creator kan gi mulighet til å lage en temabok om sosiale ferdigheter tilpasset elevens behov og kontekst. Boken kan inneholde tekster, videoer, bilder, hyperlinker, tegninger/tegneserier og spørsmål som viser situasjoner man kommer opp i, og hvordan man skal mestrer de situasjonene.

Dessverre er ikke friminuttet eller turdag “kosestund” for alle elever, for mange elever med Downs syndrom så kan dette være tvertimot være kaos stunder. Elevene vet ikke hva som forventes av dem, hva de skal gjøre eller hvor de skal gjøre av seg. Elevenetrenger konkretisering, forutsigbarhet, veiledning og støtte for å klare disse situasjonene,slik at de kan føle mestring.

Det å lage en slik bok hjelper elevene med å forstå og tenke gjennom situasjoner, man kan få frem skjulte budskap at det man sier er ikke alltid det man mener. Sosialt samspill/ferdigheter går ut på mye mer enn de eksemplene som er tatt med over her.

Forslag til innhold til bok forungdomsskole-elever:

• Mobbing
• Ulike sosiale situasjoner utenfor klasserommet
• Sosiale medier (hva er greit/ikke greit å gjøre)
• Vennskap (hva er en venn)
• Kjærester (hva er det en kjæreste gjør som ikke en venn gjør)
• Kropp (hva skjer med kroppen, hormoner osv. Det er min kropp!)
• Sex (former for sex, og at nei er et nei-begge veier)

• Se alle nedlastbare maler og vedlegg Inspirasjons- og metodeheftet