Kapittel 3: Analyse og planlegging for inkluderende opplæring

3.1 En generell analysemodell for læringsprosess

Vi har oppsummert læringsprosessen slik vi har utviklet den sammen på denne måten. Denne figuren gir en oversikt over de strukturene og metodene vi benytter i samarbeidet for inkluderende opplæring, og fungerer godt som grunnlag for analyse og planlegging.

5-6 ukers læringssyklus i bestemte emner/ferdigheter

1 Forberedelse: Her er kartlegging, forforståelse og aktivering av det som er lært tidligere viktig. I dette arbeidet er samarbeidsmøtene, periodeplanen og ukeplanen viktig. Hvilke begreper skal læres og må forberedes gjennom å lage ordkort og begrepskart? Hvilke sammenhenger er viktige for eleven å lære? Hvilke grunnleggende ferdigheter skal øves særskilt på og på hvilken måte? Evaluering av forrige periodeplan er en viktig del av forberedelsene til neste periode.

2 Nyinnlæring: Nyinnlæring forstått som undervisning er bare en av flere faser i elevens læringsprosess, og tar mindre tid enn feks arbeidet med generalisering. I nyinnlæringen må den grunnleggende forståelsen av ord og begreper på plass. Derfor har vi jobbet med å være ett skritt foran med vår elev. En uke før resten av klassen begynner med nytt tema, har eleven blitt introdusert til begreper og overordnede sammenhenger og kontekster i nytt tema. Det betyr at eleven har utbytte av nyinnlæringen som skjer felles i klasserommet for alle elever.

3 Generalisering: Deretter jobber vi tverrfaglig med periodens tema, begrepslæring og grunnleggende ferdigheter slik at all opplæring som foregår forsterker disse. Et viktig poeng her er at begreper og grunnleggende ferdigheter må adresseres systematisk gjennom hele generaliseringsfasen. Feks den skriftlige ferdigheten å skrive fagtekst i alle fag, eller den skriftlige ferdigheten å skrive sammendrag i alle fag.

Det betyr at eleven har vurderingsgrunnlag på lik linje med resten av klassen når tid for periodeavslutning nærmer seg. Eleven er i synk med resten av klassens læringsprosess, og trenger ikke å jobbe ekstra i etterkant. Av og til ser vi klasser der elever må jobbe mer i etterkant av perioden og det resulterer i at det blir krevende for lærer og assistent å tilpasse undervisningen.

4 Presentasjon og visning av kompetanse: Dette skjer etter endt undervisningsperiode. Det er viktig å jobbe mot konkrete mål og produkter. Eleven med Downs syndrom presenterer på lik linje med sine klassekamerater kompetanse og nye ferdigheter ved periodens slutt. Eleven får tilbakemelding og fram overmelding som igjen danner grunnlag for forberedelse og læring i neste undervisningsperiode.

Gjennom hele perioden får eleven støtte av praktiske verktøy som iPad, Book Creator, ukeplan og skrivemaler. Gjennom hele perioden foregår det vurdering for læring.

3.2 Analyse og omvendt planlegging for vurdering for læring

Det er helt greit om man ikke helt vet veien til målet. Det som ikke er greit er å ikke ha noe mål i det hele tatt. Sett alltid målet først så legger du veien etterpå. Tenk på det som en fjelltur du skal planlegge. Hvor er målet, hva er den lureste veien, hva kan gå galt, og hvilke verktøy og metoder vi har for å nå målet på det mest effektive viset.

Se for deg målet, endestasjonen for undervisningsperioden. Hvorfor vil du ha elevene hit og hva gjør du når målet er nådd. Diskuter med deg selv og gjerne med kollegaer om målene skal vurderes eller ikke. Hvordan ser disse målene ut og til hvilken vurderingsform taler de?

Mål og vurderingsform skal være kjent for elever og foresatte gjennom periodeplanen som er tilgjengelig på nett. Vi har brukt denne veien for analyse og planlegging. Bruk gjerne byggeklossene under som en framdrift i analyse og planleggingsarbeidet:

1 Vurderingsform

Fastsett vurderingsformen og jobb med den til den er helt ferdig. Målet er at flest mulig gjennomfører planlagt vurdering og at færrest mulig trenger alternativer. I tillegg vurderer vi om vi må tenke på alternative former for vurdering til enkelte. Muntlige høringer, innspilte fremføringer, lydopptak eller andre tilpasninger. Er man bevisst på hvilke differensieringer som er gjort, trer ofte den mest egnede formen for vurdering naturlig fram. Hvis vi finner alternative vurderingsformer nødvendig, blir eleven informert om dette i god tid.

2 Undervisningsplan

Deretter planlegger vi hvordan undervisningssituasjonen til en hver tid skal henge sammen med vurderingsformen vi har planlagt. Først da kan du legge føringer og veiene fram til målet. Når vurderingsformen er klar er det enklere å definere hvilke ord og begreper som er viktig og hvordan opplæringen av disse skal foregå. Da kan også elevens arbeid fordeles på uker gjennom ukeplanen for å sikre at man kommer igjennom det nødvendige før vurdering.

Sett av god tid til temaene og sørg for at det er mulig for alle å komme i mål på sitt nivå. Ikke tenk at turer som går i rett linje er kjedelige, tenk at omveier med diskusjoner, gruppearbeider, konkretiseringer og pauser kan forstyrre fokus og kreve mye energi.

For elever med Downs syndrom er “skilpaddepedagogikk” (se kapittel 2.2.4) en trygg og energibesparende måte å få et tilfredsstillende læringsutbytte. Man må hele tiden minne seg selv på at undervisningen må ha klare og gjenkjennbare rammer, så ikke gå helt crazy på variert undervisning. For elever som trenger ekstra tilpasninger er forutsigbarhet viktig. Tenk så hva som kan gå galt og hvilken backup plan man bør lage. Oftere enn man ønsker, går undervisningen litt på tverke og da er det godt å ha opparbeidet seg god tid sammen med elevene.

3 Elevmedvirkning

Når veier og metoder for undervisningen er klare, er det mulig å åpne opp for elevene til å medvirke. Presenter målene og mulige veier til målet for elevene. Alle må vite hvor de skal og på hvilke måter man kan komme seg til målet. Dersom vurderingsformen innebærer en språklig handling som f.eks. fagsamtale eller faktatekst, må vi underveis i perioden legge til rette for mange repetisjoner for å øve på fagsamtale eller skrive faktatekst. Eleven kan medvirke i utvikling av egen ukeplan.

4 Framovermelding og 5 Måloppnåelse

Alle starter fra samme startstrek på tur som i undervisningen selv om forutsetningene er forskjellige. Vi legger opp veiene i undervisningen på et nivå vi vet alle kan klare for så å tilpasse oppover. Altså alle starter med samme tilpasning. Vi synes det er mye lettere å vurdere elevenes nivå når vi deler ut arbeidsutfordringer oppover. Da ser vi underveis de som trenger ekstra utfordringer raskere og tydeligere (blir ofte glemt ellers) samtidig som vi får bedre tid til å arbeide med de som trenger mer hjelp. Alle elever får tilbakemeldinger underveis på hvordan turen går og informasjon om hva de bør jobbe videre med.

Når man har med elever på tur opplever man alltid at en liten gruppe kommer først til målet mens andre tar det mer med ro og noen kan rote seg helt bort. Det varierer hvem som tar ledelsen og da er det viktig atman har tenkt på differensiering slik at de som når målet først kan få andre ting å bryne seg på. Det trenger ikke være innenfor det samme temaet.

Ved målgang er det tid for tilbakemelding på måloppnåelse og refleksjon over hva eleven har utviklet av nye ferdigheter og kunnskap alene og sammen med andre.

Å dele det som skal læres opp i mindre deler – de små skritts pedagogikk

En viktig del av forberedelsene til undervisningen er å analysere hvilke kunnskaps- og ferdighetskomponenter som skal læres. For eksempel; når eleven skal ha en fagsamtale om menneskerettigheter er det mye som skal læres; mange språklige ferdigheter knyttet til det å ta ordet etter tur, respondere på de andres meninger og argumentere for egne meninger (se vedlegg 5 for ferdigheter som kreves i en fagsamtale).
I tillegg er det faglig kompetanse som skal læres for å kunne forklare egne meninger med faguttrykk, forstå årsakssammenhenger og faglige strukturer. Se eksempel om arbeid på vei mot argumenterende tekst i
kapittel 4.4.2.

Alt dette kan ikke læres på en gang. Delene må systematiseres og undervises i en logisk rekkefølge som understøtter elevens læringsprosess. Dette er en viktig del av analysearbeidet vi har gjort. På samme vis har vi analysert hvilke delferdigheter og kompetanse som skal til for å svare på en norskoppgave med tekst som skal leses og forstås, og eleven skal produsere en fagtekst. Det å kunne forstå hva oppgaven egentlig går ut på er for mange elever vanskelig og må læres enten det er en podcast, reklameplakat eller multiple choice oppgave som er den endelige vurderingsformen.

3.3 Å planlegge vurderingskriterier for lav måloppnåelse

Det er en jobb å definere kompetansemål for lav måloppnåelse. Det krever for det første at man planlegger undervisningen før man starter opp med nye kompetansemål. For det andre krever det en oversikt over hva som er grunnleggende kompetanse og hva som er forskjellene mellom de ulike kompetansenivåene. For oss var dette en viktig prosess på samarbeidsmøtene.

Vi lærte oss noen nyttige teknikker i samarbeidet etterhvert:

Sammendrag og oppsummering i lærebøkene inneholder ofte det mest grunnleggende. Når vi skannet oppsummeringene fikk vi et utgangspunkt for å definere ord og begreper som var grunnleggende og vi kunne legge til eller trekke fra innhold. F.eks hadde vi i utgangspunktet tenkt at bare deler av det norske domstolsystemet var viktig, men når vi så oppsummeringen og hvordan de ulike domstolene var viktige for en helhetsforståelse av norsk rettsvesen tok vi med alle domstolene, men gikk ikke veldig i dybden på hver av dem. Likeledes tenkte vi at vi bare skulle ta med noen landskapstyper i økologi, men oppsummeringen visualiserte hvordan de ulike landskapene dannet en viktig helhet i de ulike klimasonene på jorda.

GRIP bøkene med lettlest tekst inneholder det viktigste lærestoffet i alle kompetansemålene for grunnskolen. Noen har allerede gjort en jobb med å definere viktige begrep og lage enkle tekster med det viktigste faginnholdet. Og det er tilpassetelever med norsk som andrespråk. Rett og slett et kinderegg for tilpasning av kompetansemål for elever med språkvansker.

3.3.1 Kjennetegn på måloppnåelse

For ungdomstrinnet har Utdanningsdirektoratet utviklet gode oversikter med kjennetegn inndelt etter lav, middels og høy måloppnåelse. De ligger lett tilgjengelig på nettsiden deres.

Veiledende kjennetegn på måloppnåelse er utarbeidet for å støtte lærere i arbeidet med standpunktvurdering. Det er fortsatt kompetansemålene i læreplanen som er grunnlag for vurdering, og kjennetegnene må derfor brukes sammen med læreplanen. Kjennetegnene er kvalitetsbeskrivelser av hvordan elevenes kompetanse kan se ut på ulike nivå.

Handlingsrommet i læreplanen gir lærere og elever anledning til å velge innhold, og hvordan opplæringen skal organiseres. Kjennetegnene er derfor formulert på et overordnet nivå og for tre karakterer: lav kompetanse (karakter 2), god kompetanse(karakter 4) og framifrå kompetanse (karakter 6), jf. forskrift til opplæringslova. Veiledende kjennetegn på måloppnåelse skal bidra til en felles nasjonal retning forstandpunktvurderingen. Skoler og lærere kan bruke disse for å skape tolkningsfellesskap. Det er laget veiledende kjennetegn på måloppnåelse for fellesfagene på ungdomstrinnet og for fellesfagene i videregående opplæring. Hentet fra Utdanningsdirektoratet.

Disse kjennetegnene har vi brukt i arbeidet med utforming av vurderingskriterier for eleven med Downs syndrom. Her er et eksempel fra periodeplan 9.klasse samfunnsfag. Eksempel utdrag fra periodeplan samfunnsfag 9.klasse.

3.3.2 Elevene skal forstå hva som forventes av dem

Prinsipp 2 i underveisvurderingen er at elevene skal forstå hva de skal lære og hva som forventes. Da må det utvikles konkrete og tydelige vurderingskriterier som eleven forstår. Lærer utarbeider tydelig vurderingskriterier som skal være knyttet opp mot kompetansemål i læreplanen (ikke læreboka).

Elevene gjøres kjent med målene ved at lærer f.eks:

• Skriver målene på ukeplanene, på plakater i klasserommet og på oppgaver.
• Vurderingskriterier er skrevet i arbeidsbøker, book creator etc.
• Snakker om målene med elevene i timene og i utviklingssamtaler med elevene ogforesatte.
• Bruker mål og kriterier som rettesnor for læringen og vurderingen.

Vi har hele tiden jobbet med klarspråk og lettleste tekster for at elevene skal forstå hva som forventes av dem. Kompetansemålene og verbene i dem slik de står i læreplanen er ikke alltid i et klart språk.

3.3.3 Eksempler på mål og vurderingskriterier

Under kan du se et eksempel på å sette opp mål og vurderingskriterier for et tema. Merk at kriteriene for lav måloppnåelse er rammet inn med grønn farge og betyr at læreren har tenkt å starte med lav måloppnåelse for alle i klassen. Kriteriene for middels og høy-måloppnåelse ligger også der, slik at læreren ved behov kan introdusere mål for høyere måloppnåelse til de elevene som trenger det. Når læreren finner det passende, får alle elevene en underveisvurdering skriftlig og muntlig. Vurderingen skrives rett inn i skjemaet. Den skal være kort om status og deretter gi fremoverrettede tilbakemeldinger. Ved å bruke fargekoder på oppnådde, delvis oppnådde og ikke oppnådde mål vil både foresatte, lærere og elever vite hva status er og hvilke mål det bør jobbes mer med. Etter en sluttvurdering får elevene en skriftlig tilbakemelding og en muntlig tilbakemelding i en fagsamtale. Sluttvurderingen kan ende opp med et eller flere oppnådde mål fra alle nivåene: lav, middels og høy måloppnåelse. Alle har startet fra samme springbrett og jobbet mot samme mål.

I andre tilfeller kan man kombinere mål fra lav og middels måloppnåelse i et felles målsett. Det er forskjell på temaene og enkelte temaer er lettere tilgjengelig for mange, og da kan det passe seg å lage et måloppsett med elementer fra lav og middels måloppnåelse. Tilpass da for middels/lav måloppnåelse, men unngå å trekke inn mål fra høy måloppnåelse.

Vurderingskriteriene for eleven er tydelige, og gir også retning for arbeidet hjemme med å støtte eleven i læringsarbeidet sitt.

Også i språkfagene har arbeidet med klare vurderingskriterier gitt både elev, lærer og foreldre nyttig og konkret innhold i læringsarbeidet. Her et eksempel fra fransk.

3.4 Pedagogiske prinsipper for tilpasset opplæring

Ok, tankesettet er på plass, analysen er klar, men hvordan gjør vi det helt konkret? Til bruk i det konkrete arbeidet har Karlstadmodellens fem pedagogiske prinsipper vært nyttige for arbeidet vi har gjort i klassen.

Om man trenger tips til hvordan man skal tilpasse og tilrettelegge undervisningen for klassen og enkeltelever kan man starte med å bruke de pedagogiske prinsippene som nyttige verktøy for å konkretisere innhold og metoder (Nes & Johansson, 2015) og(Johansson, 2015). Hvordan den tilpassede undervisningen blir helt konkret i klasserommet avhenger av lærere, elever, kreativitet, erfaring og lærebøker og annet læremateriell som er tilgjengelig.

De fem pedagogiske prinsippene i Karlstadmodellen er:

1. Empowerment
2. Et skritt foran
3. Struktur
4. Kontinuitet
5. Tydeliggjørende pedagogikk

2 Ett skritt foran

Undervisningen foregår med små steg og er hele tiden ett skritt foran eleven. Den som lærer trenger noen som ermer kompetent og som kan veilede en gjennom det som er vanskelig. Det pedagogiske prinsippet Ett skritt foran bygger på teoriene fra Feuerstein om mediated learning og Vygotsky sin nærmeste utviklingssone. Ett skritt foran handler om at den voksne er en mediator/mellommann mellom eleven og verden.

Den voksne viser vei, gir støtte og energi til å fortsette å lære det nye. Det
nye som skal læres må være på et nivå ett skritt foran eleven, slik at det er mulig for eleven å lære med hjelp av en mer kompetent voksen. Ikke to skritt foran eller ett skritt bak.

Når man vurderer hvilket nivå eleven er på, er det viktig å tenke på hvordan ulik metodikk og materiell kan bidra til at hindringer i læringsprosessen blir fjernet eller redusert. Med støtte i den voksne som en god modell og at man har lagd de beste forutsetninger for at eleven kan lære med støtte i kjent metodikk og tydeliggjørende materiell, vil det være viktig å tenke på hvilken progresjon man trenger å tilpasse til den enkelte. Ofte vil det være viktig å tenke på at det kan være en langsom progresjon og hvordan denne kan se ut i forkant, samt hvordan den skal tilpasses til den enkelte elev. Progresjonen trengs ofte å deles inn i små steg, slik at man sikrer at eleven kan få kontinuitet i sin læring og at eleven får passe store utfordringer hele tiden. Det interessante er hvor barnet er på vei, snarere enn hva barnet allerede kan.

I starten når eleven skal lære noe nytt, skal eleven aldri ha noe krav til prestasjon. Det er den voksne som skal modellere hvordan det skal gjøres først, før man gjør handlingen sammen. Så kan det bli en mer vekslende handling, for så at den voksne bare støtter ved behov. Til slutt er målet at eleven skal kunne det som en selvstendig handling.

3 Struktur

Struktur er et gjennomgående prinsipp i organiseringen og gjennomføringen av språktrening og generell opplæring som omtalt i kapittel 2. Det handler om ytre strukturer i elevens omgivelser og indre strukturer i elevens læringsprosesser. Faste strukturer sparer energi for både lærere og elever. Faste timeplaner, ukeplaner og lekseplaner som er klare noen dager i forkant, gir oversikt for alle og styrker evnen til å gjennomføre for alle. Oversiktlige planer gir også mulighet for bedre kommunikasjon mellom hjem og skole. En god struktur gir forutsetninger for videre planlegging og kontroll. Dette er viktige faktorer for konsentrasjon, utholdenhet og ansvarliggjøring. Faste strukturer for læring som maler og skriverammer, men også begrepstrukturer som over- og underbegrep og helhetlige strukturer for utvikling av alle språkets deler er viktig.

5 Tydeliggjørende pedagogikk

Tydeliggjørende pedagogikk innebærer å synliggjøre, klargjøre og gjøre det lettere å forstå og gjøre lærestoffet tilgjengelig på ulike måter. I forkant av undervisningen må man tenke igjennom hvordan man kan tydeliggjøre det som skal læres. For eksempel hvordan bruke bilder, tegn til tale, ordbilder, modeller, metaforer eller historier/kontekst som eleven erkjent med. Alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK)som eleven bruker er grunnleggende her. Bruker eleven norsk med tegnstøtte så må begrepslæringen støttes med tegn, bilder og/eller video.

• Les neste kapittel om: Metoder i den konkrete læringssituasjonen