Kapittel 2: Struktur for inkluderende undervisning

2.1 Strukturer Hjem-skole samarbeid

Ja, det er bare å forberede seg. Det blir et hjem-skole samarbeid som man muligens ikke er så vant til fra før, men det er en så viktig brikke i inkluderende opplæring for elever med Downs syndrom at det må til.

Vi har brukt Utdanningsdirektoratets veiledere for spesialundervisning og bedre skolemiljø for å strukturere samarbeidet hjem-skole. Som for alle andre team-utviklingsprosesser tar det tid å utvikle samarbeidet med form og innhold. I starten er det ofte mer møtevirksomhet enn vanlig, men dette er viktig for å sette felles mål som ivaretar en inkluderende opplæring. Når rutiner er på plass, blir det mindre møtevirksomhet og kommunikasjonen flyter lettere med hjemmet.

Viktige strukturer som bør på plass er felles mål, hvordan man skal samarbeide, på hvilket grunnlag (IOP, periodeplan eller referater fra samarbeidsmøter med egen agenda), hvor ofte man skal møtes og hvordan man skal kommunisere. Verdigrunnlaget er et partnerskap mellom likeverdige samarbeidspartnere, se kapittel 1.3 for familieorientert samarbeid hjem-skole.

2.1.1 Samarbeidsmøte/periodeplanmøte

Samarbeidsmøtene har som mål å bruke ressursene rundt eleven best mulig, og skape fremdrift i elevens læringsarbeid. I samarbeidsmøtene har vi brukt periodeplanen som grunnlag, det har vært med på å effektivisere samarbeidet vårt. I samarbeidsmøtene vurderer vi hvordan tilpassing og tilrettelegginger fungerer og om det er nødvendig å justere. Disse møtene gjør at vi alltid klarer å holde fokus på det som er viktig; hva kan eleven fra før, hva skal læres, hva er målet og hvordan skal eleven nå målene.

I tidlig fase har det vært viktig at alle faglærere deltar slik at man kan utvikle felles forståelse og strukturer for arbeidet. Etter hvert har kontaktlærer, assistent og foresatte hatt samarbeidsmøtene. PPT har også deltatt på noen møter.

I samarbeids- eller periodeplanmøter fletter man tidligere arbeid sammen med kommende oppgaver. Sammen med foresatte og andre involverte rundt eleven, evalueres gammelperiodeplan og ny periodeplan introduseres og drøftes omtrent hver sjette uke. Kontaktlæreren legger fram gammel plan og ser på hvilke mål som er oppnådd, delvis oppnådd eller ikke oppnådd. I forkant har alle faglærere skrevet inn sin evaluering av perioden og gradert oppnåelsen av hvert mål i faget. Dette ligger hele tiden tilgjengelig for alle i Microsoft Teams. Språket må tilpasses slik at eleven forstår tilbakemeldingene, enten det er skriftlig eller muntlig. Hvis det er mål som ikke er oppnådd, ser man alltid på muligheten for å overføre mål til neste periodeplan.

Samarbeidsmøter er også en arena for å diskutere sosiale forhold, kommende arrangementer eller turer og andre forhold som foresatte bør informeres om. Utviklingssamtaler blir ofte kombinert med periodeplanmøter hvis det passer slik. I et slikt samarbeid er det viktig at man i samråd med foresatte enes om hva som er det beste for eleven.
Se eksempel på plan for samarbeid i vedlegg 1.

2.1.2 Periodeplan

Periodeplaner har flere funksjoner. For eleven er det en oversikt over arbeid med mål i nåtid og fremtidige mål og oppgaver. Periodeplanen operasjonaliserer IOP og danner grunnlaget for uke/toukers-planen. Periodeplan er et viktig grunnlag for et godt samarbeid hjem-skole. Periodeplanen skaper sammenheng og samarbeid mellom lærere i ulike fag og sikrer felles og målrettet fokus som gir eleven progresjon og mestringsfølelse.

Periodeplanen er første skritt i planleggingen av neste undervisningsperiode. Periodeplanen er også et viktig verktøy for eleven og foresatte når det kommer til forberedelse til nytt tema. Elever med Downs syndrom har stor nytte av å stille forberedt når det introduseres nye temaer på skolen. Ved å ligge i forkant av klassen og være forberedt har man større utbytte av undervisningen, og slik skapes grunnlag for inkluderende undervisning. Foresatte er allerede kjent med periodeplanens temaer gjennom periodeplanmøtet og kan være en ressurs for eleven hjemme.

Periodeplanen er en tabell der kolonnene har følgende titler:
fag, viktige strukturer og begreper for perioden, vurderingskriterier for lav-middels måloppnåelse, mål som er oppnådd og begrunnelse
(se bilde for eksempel). Fagene ligger i rader nedover i planen. Hver faglærer har ansvar for å oppdatere periodeplanen i sitt fag. Assistent har koordinert dette arbeidet.

Når periodeplanen evalueres trekkes målene som vi mener eleven har oppnådd over i oppnådde mål. De målene som er delvis eller ikke oppnådd, overføres om mulig til neste periodeplan. Lærerne skriver en begrunnelse for hvorfor de mener målene er oppnådd, og slik har eleven og foresatte hele tiden kriterier og vurderinger tilgjengelig. De skriftlige tilbakemeldingene i periodeplanen skal være de samme som eleven kan lese i sin BookCreator.

Periodeplanen foreligger noen dager før den drøftes på samarbeidsmøtet. Periodeplanen fungerer som referat og sparer slik tid på referatskriving. Periodeplanen effektiviserer både samarbeidet hjem-skole, og mellom lærere. Den dokumenterer arbeidet og sikrer progresjon gjennom hyppige vurderinger for læring.

2.1.3 Ukeplan/toukersplan

Om man velger ukes- eller toukersplan avhenger av hvordan lærerne ønsker å jobbe. Man velger det som passer best. Uke/toukersplanen skal spesifisere målene i periodeplanen og dele opp arbeidsoppgavene til eleven, slik at eleven får opplæring i kompetansemålene for perioden. Elever med Downs syndrom trenger støtte i å planlegge og gjennomføre hjemmearbeid. Ukeplanen er et viktig tiltak i den individuelle tilretteleggingen for elever med Downs syndrom.

Ukeplanen er helt konkret på hvilke oppgaver som skal gjøres, sidetall som skal leses og temabøker som skal benyttes i hjemmearbeidet. Dette er elevens arbeidsdokument i hverdagen. Ukeplanen gir etterhvert grunnlag for selvstendig hjemmearbeid for eleven. Periodeplanen blir sjeldent lest hver dag, mens ukeplanen leses daglig. Ukeplanen bør ha plass på kjøleskapet eller elevens oppslagstavle. Kan også brukes som sjekkliste i papirformat av eleven, da ligger ukeplanen i en perm i sekken.

Målet er alltid å være i forkant, altså ett skritt foran. Ukeplanen bør derfor være tilgjengelig helgen før ny ukeplan starter, slik at foresatte kan gå gjennom hva som skjer på skolen og hva som skal jobbes med i de neste to ukene. På Haugeåsen ungdomsskole var det assistentens ansvar å koordinere arbeidet med ukeplan og sørge for at den var klar før helgen.
Se eksempel på neste side (Book Creator er forkortet til BC).

2.1.4 Kommunikasjonsformer samarbeid hjem-skole

For å få til et optimalt samarbeid med foresatte er god kommunikasjon helt nødvendig. I vår digitale verden er mulighetene mange, så det gjelder å enes om noen få kanaler å kommunisere gjennom. Effektiv kommunikasjon med hjemmet og de involverte minimerer frustrasjon og får arbeidet i gang raskere. I hverdagen kommuniserer man for det meste digitalt og det er mange måter å nå hverandre på. Så få kanaler som mulig er tipset. Samarbeidsformene justeres etter elevens alder og kommunikasjonsferdigheter. For elever som har store språkvansker vil behovet for daglig kommunikasjon være større enn for eldre elever som øver seg på selv å gi og ta imot beskjeder. Videre nevner vi noen eksempler vi har brukt. Det finnes flere måter og kanaler for kommunikasjon.

Book Creator

Book Creator er en plattform som ved siden av å fungere som verktøy i opplæring og kan fungere som kommunikasjonsmiddel mellom elev, lærer og hjemmet. Her kan man for eksempel opprette en ukebok, der står alt som skal skje på skolen denne uka, viktige datoer/beskjeder over ting som skjer fremover. Dette gjør det forutsigbart for eleven, og skole-hjem samarbeidet veldig enkelt, siden all info står i denne boken. Inne i boken skriver man dager og hvilke fag man har hatt den dagen og et par setninger om hva man har gjort. Da kan de hjemme mye lettere ta del i skolearbeidet, og være en ressurs for eleven hjemme gjennom å støtte og veilede. Man hjelper eleven med å være ett skritt foran! Denne plattformen er absolutt å anbefale, bare gode erfaringer med denne måten å kommunisere på. Les mer om dette under i kapittel 4.3.

Microsoft Teams som samtaleplattform

Microsoft teams brukes av mange og har mange nyttige funksjoner for å dele samarbeidsdokumenter. Microsoft Teams er et program som de seneste årene har tilpasset sine funksjoner godt til skolearbeid og fungerer dermed utmerket til å samle og dele viktig informasjon med hjemmet og eleven. Her kan man dele alt av det ikke sensitive materialet og man kan lett styre hvem som har innsyn og skrive/lesetilgang. I et hjem-skole samarbeid er det viktig å skille det private fra det profesjonelle og Microsoft teams kan brukes til jobbrelatert kommunikasjon mens private telefonnummer og mailadresser etc bør holdes privat så sant det ikke er tidskritisk. Alle lærere bør ta stilling til dette tidlig i samarbeidet. Kommunikasjonen bør være kvalitativ og ikke kvantitativ. Hvis man skal bruke sensitivt materiale, så trengs samtykke fra foresatte til å legge ut IOP, periodeplaner med mer.

Messenger og SMS

Dette er kommunikasjonskanaler som fungerer godt til kjappe beskjeder, men kan raskt “pusse” ut linjene mellom det profesjonelle og det private. SMS og Messenger fungerer bra på annerledesdager slik som turer, åpen skole etc. Det er viktig at man enes om felles retningslinjer og kjøreregler for kommunikasjon på disse kanalene. Med chat på teams erfarer vi at Messenger med fordel kan erstattes.

E-post

E-post bør brukes når man skal sende formell informasjon og når man innkaller til møtevirksomhet med andre instanser som BUP, PPT osv. Kommunikasjon på mail kan ikke forventes besvart samme dag og bør derfor ikke brukes til hasteinnkalling eller beskjeder som er prekære.

2.2 En inkluderende læreplanforståelse – retten til å arbeide mot lav måloppnåelse

En felles læreplanforståelse som innebærer at elever med Downs syndrom får tilpasset og tilrettelagt undervisning for å jobbe mot lav måloppnåelse er en grunnleggende struktur i inkluderende opplæring.

Gjennom dette arbeidet får elever som jobber mot lav måloppnåelse tilgang til undervisning og lærestoff på samme vis som elevene som jobber mot middels til høy måloppnåelse. Ved målrettet bruk av kriterier for lav måloppnåelse skapes også bevissthet om at opplæringen kan forutsette kunnskap og forståelse tilsvarende middels til høy måloppnåelse. Man kan på denne måten bli bevisst at selv om eleven med Downs syndrom er fysisk i klasserommet, kan undervisningen være ekskluderende. En fellesforståelse om alle elevers rett til å jobbe mot lav måloppnåelse bidrar til at undervisningen blir mer inkluderende.

Læreplanen inneholder kompetansemål for ulike fag og trinn (2.trinn, 4.trinn, 7.trinn og10.trinn). Kompetansemålene er ikke presise beskrivelser av hva alle elever skal kunne etter endt opplæring. Kompetansemålene skal tolkes, tilpasses og justeres til hver skoles kontekst (by/land, kyst/innland, historiske begivenheter i lokalmiljøet etc). De skal også tilpasses elevenes forutsetninger slik at man jobber for mest mulig læringsutbytte. På ungdomstrinnet settes karakterer basert på vurderinger av lav, middels og høy måloppnåelse, i hvert fag er det utviklet kjennetegn for de tre nivåene av måloppnåelse. Se kapittel 3.3.1 for bilde av kjennetegn måloppnåelse for 10.trinn.

Selv om det ikke er karakterer for barneskolen kan bevisstheten om at man kan bruke ulike nivåer for kompetansemålene bidra til en bedre tilpasning og tilrettelegging for lav måloppnåelse også i barneskolen. Det er ingen som ikke får fullført eller ikke godkjent barneskolen. Men i realiteten er det mange elever med Downs syndrom som vurderes slik at de aldri får muligheten til å komme videre enn kompetansemål for 2. eller 4.trinn.

2.2.1 Retten til å jobbe mot lav måloppnåelse

Alle elever har rett til å jobbe mot alle kompetansemål, men det er ingen rettighet at elevene skal oppnå alle kompetansemålene. Det betyr at ingen elever må bevise at dekan nå kompetansemålene før de får undervisning i faget. På skoler finnes ulike kulturer om elevers opplæringsevner, noe som medfører at man har ulike vurderinger av elevens mulighet til å nå kompetansemålene. På samme måte vurderes elevenes evne til å nå kompetansemålene avhengig av ulike diagnoser. Altfor mange elever med Downs syndrom får aldri muligheten til å jobbe mot ordinære kompetansemål, på sitt nivå. En større bevissthet om muligheten og retten til å jobbe for lav måloppnåelse blant PPT-rådgivere, lærere, skoleledere og foreldre vil kunne sikre flere elever med Downs syndrom inkluderende opplæring. Særlig i overgang småtrinn til mellomtrinn, og overgang til ungdomsskole blir dette perspektivet viktig.

2.2.2 Tilpasse, ikke fjerne kompetansemål eller deler av dem

Vi har brukt Utdanningsdirektoratets hjemmesider om læreplaner og hvordan kompetansemålene skal differensieres og tilpasses for lav, middel og høy måloppnåelse. Det er et stort mangfold i hver klasse for ulike nivåer av måloppnåelse de ulike elevene jobber mot.
Det handler altså ikke om å fjerne kompetansemål for noen enkeltelever, men å tilpasse all undervisning til lav, middels og høy måloppnåelse. Foreldre til elever med Downs syndrom forteller at lærere fjerner deler av mål eller hele mål i undervisningen med ulike begrunnelser: Noen hevder at det er for å ikke legge unødig press på eleven, eller fordi eleven vil ha vansker med å nå målet. Dette synliggjør en medisinsk forståelse av funksjonshemming og et ekskluderende læreplansyn. Andre begrunner fjerning av kompetansemål med at eleven ikke vil trenge den kompetansen i sitt liv. Slike vurderinger gjøres sjelden for elever uten diagnoser og er diskriminerende.

2.2.3 Felles springbrett- Inkluderende undervisning for alle

Hvordan skape undervisning som alle har utbytte av? På Haugeåsen ungdomsskole endret lærerne undervisningen fra å være tilrettelagt for middels måloppnåelse til å starte undervisningen tilpasset lav måloppnåelse. Slik fikk alle elever utbytte av undervisningen og alle elevene fikk utvikle kompetanse på sitt nivå. Felles utgangspunkt blir viktig for å gi elevene opplevelsen av et fellesskap som jobber sammen mot samme mål og hvor det er lov å feile sammen. Vi kaller det å tilpasse oppover. Ikke tenk på dette som spesialundervisning, men heller som et felles springbrett hvor alle kan hoppe fra, så høyt de vil og så langt de klarer.

Noen elever får lære enkle sammenhenger og grunnleggende begreper med hverdagsspråk, andre får jobbe med flere sammenhenger, og andre igjen får lære akademiske fagbegreper. Men alle jobber med samme kompetansemål, tilpasset sitt nivå. For noen elever ble opplæringen preget av repetisjon med litt nytt fra tidligere klassetrinn, for andre ga opplæringen mange skritt videre i faglig dybde og bredde. Endringen bidro til at temaet demokrati og medborgerskap (kjernetema i norsk skole) ble konkret i klassen for både elever og lærere.

Å starte felles undervisning med lav måloppnåelse innebærer mer forarbeid for lærerne enn det man kanskje er vant med, da man må sette mål og opplegg for de som trenger mer utfordringer i tillegg til det som gjennomgås felles. Den fellesundervisningen lærerne foretar blir alltid lagt på et nivå som sikrer at alle forstår innholdet. Derfra kan man “se oppover” og porsjonere ut arbeid. Selv om vi erfarer at mange elever med høyere kompetanse kan kjede seg av og til, ser vi at det også ofte trigger dem til å ta initiativ til å drive undervisningen framover med spørsmål de sitter inne med. De blir automatisk store bidragsytere til viktige felles diskusjoner mm. De nærmest gir deg svaret på hvilke tilpasninger de ønsker oppover. Da har du i forarbeidet allerede pakken klar med ekstra oppgaver og arbeid som retter seg inn mot høyere måloppnåelse. Et resultat av dette er at andre elever settes på tanken av andre perspektiver som de kanskje ellers aldri ville bli disponert for. Her snakker vi ubevisst elevmedvirkning og dens påvirkning.

Dette handler også om å tilpasse nivået etter elevenes forutsetninger. Elever med Downs syndrom kan raskt oppleve undervisningen overveldende. Elever som synes ting er vanskelig kan fort velge å trekke seg unna for å unngå det som er vanskelig, og bruke unngåelsesstrategier. Når skolen og lærerne tilpasser og tilrettelegger for lav til middels måloppnåelse for alle elever, bidrar dette til å minimere bruk av unngåelsesstrategier hos elevene med Downs syndrom. Les om dette på side 36-37 i veilederen (VIODS).

Les mer om hvordan lærerne analyserer og planlegger for undervisning for alle i kapittel 3.4.

2.2.4 Skilpaddepedagogikk og harepedagogikk

Gitt læringsprofil og ulike lærevansker vil de fleste elever med Downs syndrom trenge oversiktlige læringsprosesser med gode rutiner og mye repetisjon. Vi har funnet ut at bildet på hvordan den selvsikre haren og saktmodige skilpadden i Æsops fabler kommer seg i mål på kappløpet, kan illustrere en viktig forskjell i ulike elevers læringsstil. Fabelen
forteller at haren utfordrer skilpadden til kappløp og er helt sikker på at han vil vinne det. Derfor løper han hit og dit over hauger og opp i trær på veien, men skilpadden trasker jevnt og trutt mot målet. Haren sovner og skilpadden vinner løpet.

Vi tenker at læringsløpet til elever med Downs syndrom er som skilpaddens vei til målet; eleven trasker jevnt og trutt mot målet uten å bli distrahert av alt som skjer rundt den. For mange lærere virker det forutsigbare og rutinemessige læringsarbeidet kjedelig. Man vil gjerne gjøre opplæringen spennende med å ta en liten omvei til et interessant tema, ta en tur opp i treet for å få et litt annet perspektiv etc. Det er for mange elever ikke mulig å ha energi eller kapasitet til alle omveiene. En opplæring som tar mål av seg å undervise alle elever i alle detaljer, forstyrrer elever som må konsentrere seg med å ta ett skritt om gangen. Elever med Downs syndrom trenger en læringsvei som er tilpasset elevens forutsetninger (skilpadden har korte bein og kan ikke klatre i trær), de trenger å vite hvor målet er, slik at de kan jobbe jevnt mot det.

Ved å arbeide konkret med undervisning som er tilrettelagt for lav måloppnåelse sikrer man inkluderende og likeverdig opplæring. Eleven med Downs syndrom trenger en helt spesifikk læringsvei mot lav måloppnåelse uten å bli møtt av umulige krav gjennom undervisning som er tilrettelagt for elever som jobber mot middels til høy måloppnåelse. Samarbeid mellom lærer og assistenter kan sørge for dette i inkluderende opplæring. Haren og skilpadden løper i samme landskap, skilpadden er ikke adskilt fra de andre dyrene fordi den går langsommere, eller trenger en jevnere vei enn de andre dyrene.

2.3 Språklig kompetanse ligger i rammeverk for grunnleggende ferdigheter

De fleste elever med Downs syndrom har språkvansker (se kapittel 3 i veilederen (VIODS)). Språkvanskene gjør at elevene trenger å jobbe systematisk og målrettet for å forbedre sine muntlige og skriftlige ferdigheter. Kompetansemålene i alle fag må tilpasses elevens nivå for muntlige og skriftlige ferdigheter. Her er grunnleggende ferdigheter i læreplanarbeidet en nyttig struktur for å sikre inkluderende opplæring.

I norsk skole skal de fem grunnleggende ferdighetene; muntlige ferdigheter, å kunne skrive, å kunne lese, å kunne regne og digitale ferdigheter ligge til grunn for all undervisning.

I overordnet del av læreplanen 2.3 heter det at: Skolen skal legge til rette for og støtte elevenes utvikling av de fem grunnleggende ferdighetene gjennom hele opplæringsløpet.

Overordnet del av læreplanen 2.3. Disse grunnleggende ferdigheter gir mål og retning også for språkutvikling for elever med Downs syndrom.

2.3.1 Grunnleggende ferdigheter og språkvansker

Ofte vil elevene med Downs syndrom ligge på lavere nivå av grunnleggende ferdigheter enn sine klassekamerater. På grunn av språkvansker vil elever med Downs syndrom trenge tilrettelegging når det gjelder grunnleggende ferdigheter.

Språk er abstrakt kunnskap. Ut fra Bloom og Lahey’s modell (1978) kan man beskrive språket som en helhet bestående av tre deler som er gjensidig avhengig av hverandre. De tre delene er innhold, form og bruk. I innholdet finner vi kunnskap om språkets betydning, mening og sammenheng, dette skriver vi mer om i kapittel 2.5. Innenfor form finner vi språkets abstrakte regler for hvordan talte ord bygges opp og hvordan setninger bygges ved hjelp av ord, grammatikk, fonologi og prosodi. Den tredje delen er språkets bruk. Den handler om hvordan man kan bruke språket; pragmatikk. Pragmatikk er kunnskapen om dialog struktur, hvordan man starter, opprettholder, reparerer og avslutter en samtale på en sosialt akseptert måte. Pragmatikk handler også om hvordan man kan oppnå noe med hjelp av språket. Gjennom bevisst og målrettet språkbruk kan man påvirke andre og få ting til å skje, man gjør en språklig handling. I tillegg handler pragmatikk om kontekstuell variasjon, hvordan man må tilpasse bruken til hvem man snakker med, og hva man snakker om. Pragmatikk kan være både i muntlig og skriftlig språkbruk.

De grunnleggende ferdighetene er basert på denne forståelsen av språk. Språkvansker er definert som mangler i en av de språklige delene, eller en ubalanse mellom delene i språket. Dette betyr at det er en sammenheng mellom språkvansker til elever med Downs syndrom og de grunnleggende ferdighetene som alle elever skal lære i norsk skole. Vedå jobbe aktivt med muntlige og skriftlige ferdigheter arbeider man med å støtte språkutviklingen for elever med Downs syndrom.

2.3.2 Grunnleggende ferdigheter er innbakt i kompetansemålene

De grunnleggende ferdighetene er integrert i kompetansemålene i læreplanen, som en del av den kompetansen eleven skal utvikle i det aktuelle faget. I noen kompetansemål står det spesifikt at elevene for eksempel skal regne eller skrive. Andre kompetansemål er formulert slik at ingen av ferdighetene er nevnt spesifikt, og det kan da være aktuelt å arbeide med en eller flere av de grunnleggende ferdighetene. Dette kan tilpasses den enkelte elevs behov.

I hvert fag i læreplanen som ligger på nettsiden til Utdanningsdirektoratet er de grunnleggende ferdighetene for faget beskrevet. Man kan også få tips til hvordan man kan jobbe med grunnleggende ferdigheter for hvert kompetansemål og forklaring på verbene i hvert kompetansemål.

2.3.3.Både faglig og språklig del av kompetansemål må arbeides med

Kompetansemålene i læreplanen inneholder altså både en faglig del og et verb som haren språklig eller sosial komponent. Særlig for elevene med språkvansker er verbene viktig. Ofte vil verbene være en språklig handling som eleven må lære på lik linje med den faglige biten.

I disse åtte kompetansemålene må elevene både vite hva de understrekede begrepene betyr og hvordan man gjør dem, og kunne det faglige innholdet. Det er mange elever med Downs syndrom som ikke får undervisning i de språklige delene, men kun i de faglige. Alt må læres. Ingenting kommer av seg selv for elever som har språk- eller lærevansker. Det er derfor viktig at også den språklige delen av kompetansemålene tydeliggjøres og brytes ned slik at man vet hva man skal lære og hvordan vurderingen skal skje. På et språk man forstår, for eksempel at drøfte betyr å se noe fra flere sider, og å reflektere betyr å tenke.
Se vedlegg 4 for oversikt over de språklige handlingene i kompetansemålene for ungdomsskolen.

2.3.4 Rammeverket er nyttig systematisk arbeid med språkvansker

Til hjelp i arbeidet med å lage tydelige vurderingskriterier og støtte til språklig progresjoner rammeverk for de ulike ferdighetene nyttige. Rammeverket ligger på Utdanningsdirektoratets nettside og består av tabeller for hver grunnleggende ferdighet inndelt på ulike ferdighetsområder og nivå. For eksempel består rammeverk for Muntlige ferdigheter av fire ferdighetsområder; Forstå og vurdere, Utforme, Kommunisere og Reflektere og vurdere, hvert ferdighetsområde er delt inn i 5 nivåer. På tilsvarende vis finnes rammeverk for skriftlige ferdigheter og leseferdigheter.

Vi vil anbefale at PPT og skole bruker dette rammeverket når man angir mål for språklig kompetanse i sakkyndig vurdering og IOP. De er også nyttige når lærer planlegger vurderingsform og undervisning.
Her viser vi rammeverk for muntlige ferdigheter som eksempel:

Nivåinndelingene kan være viktige i arbeidet med å tilpasse og tilrettelegge vurderingskriterier og vurderingsformer for elever med Downs syndrom.

Det er viktig at man jobber systematisk med de språklige ferdighetene på tvers av fagene. Å jobbe mot ulike språklige mål i mange forskjellige fag gir liten effekt etter vår erfaring. På dette feltet er også vår erfaring at det er mange flere i hver klasse som trenger opplæring i grunnleggende ferdigheter enn akkurat eleven med en spesiell diagnose.

2.3.5 Om grunnleggende ferdigheter og Alternativ og Supplerende Kommunikasjon (ASK)

Elever med Downs syndrom har ulike skriftlige ferdigheter. Noen skriver fint med hånd, andre er avhengig av å bruke tastatur og benytter seg godt av skrive-verktøy som skoleskrift, talesyntese og Intowords. Siden de aller fleste elever med Downs syndrom har vansker med talespråket blir skrift en viktig støtte for å kunne vise kompetanse. Det er på lik linje med muntlige ferdigheter viktig å bruke rammeverket for skriftlige ferdigheter, men også vurdere også vurdere hvordan bilder, ordbilder og tegn kan bidra til å utvikle skriftlige ferdigheter. Det er elevens foretrukne kommunikasjonsform og bruk av alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK), som definerer dette.

Flere elever i barneskolen skriver lange setninger med ordkort, denne kompetansen hadde de ikke fått vist dersom lærer hadde forventet håndskrift eller skrift på PC. På samme vis får elever i ungdomsskole og videregående opplæring vist kompetanse dersom man får jobbe over tid med skriftlige produkter som sammendrag, faktatekster og novelleanalyser, i stedet for å måtte vise all kompetanse i muntlige fagsamtaler. Vår erfaring er at man må jobbe systematisk og kontinuerlig med muntlige og skriftlige ferdigheter, og at begge former bør være tilgjengelig når eleven skal vise kompetanse.

2.4 Vurdering for læring for alle

En god vurderingspraksis motiverer og har læring som mål.
Tilrettelagt vurdering for læring handler om å gi alle en mulighet til å nå alle kompetansemål, ikke frata noen elever den muligheten. Vurdering for læring er like viktig for motivasjon og læringsutbytte for elever med Downs syndrom som for alle andre.

Vurdering for læring er et grunnleggende pedagogisk prinsipp i norsk skole. Retten til vurdering for alle elever fra 1.trinn til VGS er nedfelt i en egen forskrift. Vurderingen er en forutsetning for læring og utvikling. Veiledning, tilbakemeldinger og støtte er avgjørende for elevens utvikling og læring. Dette prinsippet gjelder også for elever med Downs syndrom.

Et annet viktig prinsipp er å møte elever med forventninger. I en positiv vurderingskultur møtes elever med tilbakemeldinger om hva de mestrer og hvilke ressurser de kan bruke og utvikle seg med videre. I en negativ vurderingskultur vurderes det elever ikke kan. For elever med Downs syndrom som hele tiden møter fordommer og negative forventninger er det avgjørende med en positiv vurderingskultur. Det er viktig for motivasjon og utholdenhet i læringsarbeidet, og for å utvikle identitet som en som kan.

For mange handler vurdering om karakterer. Erfaringene våre er at karakterer sikrer at elever med Downs syndrom får samme opplæring som klassekameratene sine. Det er ikke karakterene i seg selv som er viktige. Det er vurderingene i form av framovermeldinger og tilbakemeldinger som gir faglig utvikling. Vi erfarer at med fritak av karakterer forsvinner muligheten til å jobbe mot klassens kompetansemål. Det er også viktig at vurderingen tar hensyn til elevens språklige grunnleggende ferdigheter.

Vurderingen kan være formativ (i forhold til elevens egen læringsvei) og normativ (i forhold til normen, oppsatte konkrete mål). Vurdering foregår underveis og til slutt. Sluttvurderingen er alltid normativ i forhold til oppsatte kompetansemål og kriterier. Dynamisk kartlegging er et prinsipp som ofte brukes der pedagog er tett på eleven. Da foregår vurderingen kontinuerlig ut fra elevens forutsetninger og i læringssituasjonen. Ved dynamisk kartlegging vil det ikke være nødvendig med spesielle vurderingssituasjoner.

2.4.1 Fire prinsipper som gjelder for alle elever

Vurdering for læring innebærer et læringssyn som handler om at vurdering er en viktig del av hele læringsprosessen og ikke bare en måling om hva slags kompetanse eleven har etter endt undervisning. Udir har fire prinsipper for underveisvurdering basert på forskning om hvordan elever lærer. Disse prinsippene gjelder også for elever med sammensatte vansker og språkvansker.

Disse fire prinsippene er forskningsbaserte og en del av forskrift til opplæringsloven. Alle elever og lærlinger har rett på underveisvurdering. Hentet fra udir.no 17.09.23:

1. Elevene og lærlingene skal forstå hva de skal lære og hva som er forventet av dem.
2. Elevene og lærlingene skal få tilbakemeldinger som forteller dem om kvaliteten på arbeidet eller prestasjonen.
3. Elevene og lærlingene skal få råd om hvordan de kan forbedre seg.
4. Elevene og lærlingene skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling.

Praksis viser at mange elever med Downs syndrom ikke får underveisvurdering som fremmer læring og selvstendighet. For elever med sammensatte vansker og særlig språkvansker fordrer dette gode rutiner og kanaler for å tydeliggjøre mål, kriterier og tilbakemeldinger for eleven slik at de kan bli læringsfremmende. Bruk av ASK kan være aktuelt. Foreldre er viktige samarbeidspartnere i dette arbeidet og må ha tilgang til tilbakemeldingene slik at læringsarbeidet også kan foregå hjemme.

Tilpassede tilbakemeldinger og framovermeldinger

Det er viktig er at man gir elevene tilbakemeldinger på hvilke mål som er nådd i perioden, og en fremovermelding slik elevene vet hva som forventes videre av dem og hva de må jobbe mer med. Det å tilpasse språket slik at elevene forstår er viktig.

2.4.2 Vurdering i inkluderende undervisning

David Mitchell (2014) viser til at tilrettelegging kreves både i planlegging, gjennomføring og vurdering av inkluderende undervisning for elever med sammensatte vansker. Vår erfaring er at prinsippet om omvendt planlegging er viktig i dette arbeidet: Å begynne med vurderingskriterier, og form og innhold på sluttvurdering for emnet først, deretter vurdere hva som er viktig for eleven å mestre, og ut fra dette planlegge selve undervisningen. Erfaringene våre viser at begynner man undervisningen ved å bruke kompetansemålene og læreboka uten tanke på vurderingsform til slutt, blir undervisningen for vid eller ufokusert til at det fremmer læringsutbyttet for elever med Downs syndrom. Se mer om dette i kapittel 3.

Det fremmer inkluderende opplæring at man evner å være tydelig på hva som er viktig og dermed ha presise diskusjoner på hvordan undervisningen kan foregå. Da øker sjansen for læring, og man reduserer energitap både for lærer og elev som ellers hele tiden må sortere ut hva som er relevant og ikke relevant i det som foregår. I drøfting av sluttvurdering bør man også snakke om hvordan vurderingen skal tilrettelegges for atman skal vurdere elevens kompetanse i emnet.

For den overordnede planleggingen kan det være lurt å starte med vurderingskriteriene som ligger til grunn for eksamen, da kan man planlegge hvilke delferdigheter eleven trenger for å jobbe mot relevant måloppnåelse.

2.4.3 Vurdering for elever med Downs syndrom

Spørsmålet er hvordan man vurderer kompetanse ut fra kompetansemålene og hvordan man unngår at det er andre faktorer man vurderer så som:

• Arbeidsminne
• Mental trøtthet (konsentrasjon/utholdenhet)
• Planleggingsevne – eks hvor lang tid et svar tar
• Usikkerhet ( for eksempel om prøvens form)
• Språkvansker (for eksempel å forstå underforståtte budskap eller budskap mellom linjene)
• Auditive persepsjonsvansker (vansker med å bearbeide, forstå og tolke hørselsbudskap)

Det er krevende å tilrettelegge vurdering for elever med språkvansker. Men det finnes det en del gode eksempler for elever med spesifikke språkvansker som også kan fungere for elever med Downs syndrom. Prinsippet er uansett at man må få en sjanse, og prinsippet om forberedelse og støtte kan gi mange gode ideer.

Her er noen eksempler:

• Bryte opp prøven i mindre enheter- gjerne et tydelig fokus om gangen
• Legge inn pauser- både mikropauser og minipauser for å forebygge trøtthet
• Tydeliggjøre hva oppgaven går ut på, gjerne visuelt med bilder
• Å øve prøvens form på forhånd, om det feks er multiple choice må man lære hvordan man gjør det først, og er det fagsamtale må man øve samtaleformen først (se eksempel vedlegg 5)
• Anvende hjelpemiddel som ikke innskrenker det som skal vurderes, for eksempel begrepskort, tankekart
• Til presentasjoner, innlest presentasjon som kan vises om motet svikter
• Eleven får manipulere – for eksempel heller bevege begrepskort i logisk rekkefølge eller for å vise sammenhenger enn å skrive, eller svare muntlig. Bruke energien på tanke og minne i stedet for motorisk og fonologiske ferdigheter

Noen lærere praktiserer fortsatt rene testsituasjoner der eleven skal vise generelle ferdigheter uforberedt. I alle vurderingssituasjoner bør eleven med tilretteleggingsbehov kunne møte forberedt både til selve situasjonen og være forberedt til innhold/hva som vurderes.

Prinsippet må være at selv om man arbeider mot lav måloppnåelse, må eleven få mulighet til å vise sin kompetanse. I mange tilfeller legges det så stor vekt på argumentasjon og drøfting at elever som vil vise kompetanse på gjenfortelling og beskrivelse ikke får den muligheten.

Andre feller man kan gå i for elever som jobber mot lav måloppnåelse er at man forvente rat eleven setter sammen ulike kompetanser uten å ha fått opplæring i sammenhengene. Man forventer analyse og syntese på nivå for middels til høy måloppnåelse. Det er ekskluderende for elevene som arbeider mot lav måloppnåelse.
I vedlegg 5 finner du et eksempel som viser detaljert beskrivelse av hvilke delferdigheter som må beherskes for å kunne vise kompetanse i en fagsamtale.
I kapittel 3.4 kan du lese mer om hvordan utvikle vurderingskriterier for lav måloppnåelse.

2.4.4. Eksempler på tilrettelegging av vurdering

Hvor går grensen mellom tilpasning og juks? Det kan for noen lærere være et dilemma. De kan være redde for at ulike typer tilrettelegging er urettferdig. Ifølge Statped er tilfellet ofte det motsatte, det er urettferdig at eleven ikke får vist sin kompetanse tross sin funksjonshemming.

Fra Statped sine sider: I forskrift til opplæringsloven (2006) står det at elevens forutsetninger ikke skal trekkes inn i vurderingen av fag. At en elev noen ganger står fast eller bruker lenger tid på å uttrykke seg skal ikke få farge lærerens karakter- setting, eller sensors vurdering i en eksamenssituasjon. Diskriminerings-og tilgjengelighetsloven (2013, § 12, § 17) gjør det klart at alle med funksjonsnedsettelser har rett på tilrettelegging av undervisning og vurderingssituasjoner, og at brudd på denne rettigheten er å regne som diskriminering. Lovverket sier imidlertid ingenting om hvordan denne tilretteleggingen skal gjennomføres i praksis.

Samtidig heter det på Udir sine sider: For at standpunktkarakterene i størst mulig grad skal være rettferdige og gis på likt grunnlag må karakterene være fastsatt i samsvar med læreplanen for faget og gjeldende regelverk. Dette forutsetter blant annet god læreplanforståelse og innebærer at lærere sammen med kollegaer diskuterer og reflekterer over hva kompetanse i faget er på ulike nivå.

Dette er viktig å snakke om, og ledelsen må vise og forvente at lærere bruker det store handlingsrommet som finnes. Generelt gjelder at den tilretteleggingen som eleven har i hverdagen også skal være tilgjengelig i vurderingssituasjoner. I England kalles denne tenkningen «the normal way of doing things». Bruker eleven Ipad, tale- og skriveprogrammer og ulike sjekklister i hverdagen skal disse også kunne brukes i vurderingssituasjoner. Det betyr at det som står beskrevet som tilrettelegging i IOP også må kunne benyttes i vurderingssituasjoner.

Ulike måter å tilrettelegge på

Her er en liste med tilrettelegginger som i vanlige vurderingssituasjoner (ikke eksamen) kan være aktuelle i tillegg til de som er nevnt over:

• Inspirasjons- og metodehefte
• Muntlige prøver
• Dynamisk kartlegging i stedet for punktuelle vurderingssituasjoner Prompting/gi støtte med maler og sjekklister
• Bruk av ASK, bilder og symboler, innlest tale
• Multiple choice
• Mappevurdering

2.4.5 Om eksamen

Utdanningsdirektoratet jobber kontinuerlig med å utvikle eksamenskvaliteten. Mulighetsrommet for tilrettelegging er ganske stort for rektor på hver enkelt skole.

I veileder for spesialundervisning 2.8 Særskilt tilrettelegging av eksamen står det beskrevet hva som gjelder.

Elever med behov for særskilt tilrettelegging av eksamen skal få lagt forholdene til rette slik at de kan få vist kompetansen sin ut fra kompetansemålene i fag i læreplanverket, se forskrift til opplæringsloven § 3-29.

Statped har også en del informasjon på sine sider.

Når det kommer til tilrettelegging på eksamen må eleven søke rektor om dette (Forskrift til opplæringsloven, 2006). Det er rektor som avgjør hvilke ordninger som skal gjelde. Det kan i uttalelsen inngå noen konkrete eksempler på tiltak i en eksamenssituasjon. (…) Forskrift til opplæringsloven (2006) sier at tilpasningen som gis på eksamen skal være slik at eleven får vist kompetansen sin, at tilpasningen ikke skal gi eleven fordeler, og at den ikke skal være så omfattende at eleven ikke blir prøvd i kompetansemålene. Norsk Interesseforening for Stamming og Løpsk tale (NIFS) kommer i sin brosjyre Stamming og løpsk tale i skolen (2016) med noen konkrete forslag til slik tilpasning: Ved å gi eleven utvidet tid på muntlig eksamen, eller fjerne tidsbegrensingen helt, kan noe av stresset vi vet en vurderingssituasjon kan skape, forsvinne. Slik får læreren signalisert sin interesse i det eleven har å si, ikke hvordan det blir sagt. Noen elever setter pris på at logopeden blir med inn i timen for å minne på og hjelpe til med bruk av taleflytteknikker. Å kombinere bruk av muntlig aktivitet og skrift, samt å supplere med manus eller allerede innspilt lyd er også forslag som NIFS trekker frem.

2.5 Systematisk begrepslæring

Det å lære nye ord og begreper er en av de mest grunnleggende vanskene for elever med Down syndrom (kapittel 3 i veilederen (VIODS)). Det er vel dokumentert at elever med Downs syndrom har et mindre ordforråd enn sine klassekamerater ved skolestart og at begrepslæring må adresseres gjennom hele opplæringsløpet. Strukturer som letter arbeidet med begrepsinnlæring sikrer inkluderende opplæring.

I opplæringen lærer elever språk gjennom fagopplæring, og fag gjennom språkopplæring. Det er ikke to adskilte kognitive prosesser og må også i praksis foregå samtidig. Systematisk begrepslæring er omtalt i mange elevers sakkyndige vurdering og vedtak. Men ofte uten konkrete anbefalinger til innhold eller metoder i opplæring. Vansker med begrepslæring må adresseres særskilt i tillegg til de grunnleggende ferdighetene omtalt i kapittel 2.3.

2.5.1. Forskjell på ord og begrepslæring

Begrepsopplæring er et stort fagområde i pedagogikken og vi har lent oss på mye av det som finnes for å finne gode og effektive rutiner. Først litt om definisjoner og forskjell mellom ord og begreper.

Definisjoner

Systematisk begrepslæring vil si at en setter nye begreper inn i en kjent kontekst, og viser dem i sammenheng med allerede kjente begreper. For å styrke innlæringen bør man sette dem inn i en større sammenheng med over- og underbegreper, sortere dem i kategorier, lage begrepskart, snakke om synonymer og antonymer og forskjeller og likheter mellom begreper (Vågen, B. K. & Mæle, S. 2017).

”å ha god begrepsforståelse betyr å forstå ord i kontekst og i relasjon til andre ord og begreper innen fagdisiplinen” (Øyehaug, 2017)

Det er en viktig forskjell mellom ordinnlæring og begrepsinnlæring. Nyborg (Hansen,2016) skiller mellom ord og begreper. Han viser til at ord er symboler. Det vil si at de står istedenfor noe annet enn seg selv. Ordet som symbol kan peke til et bilde, tegn eller definisjon av ordet. Men begreper brukes til å organisere og lagre erfaringer i langtidshukommelsen. Et begrep er viten om en gruppe/klasse av fenomen, deres innbyrdes likheter, men også forskjeller. Omfatter også viten om forskjell til andre grupper/klasser. Begreper brukes i første rekke som en måte å organisere og lagre erfaringer i langtidsminnet (Hansen, 2016).

Et konkret eksempel. I Nyborgs lære vil trekant være et ord, mens trekantet form vil være et begrep. Eleven viser ordforståelse for trekant hvis hen kan peke ut en trekant eller forklare hva en trekant er. Men eleven viser begrepsforståelse for trekantet form når hen kan forklare: – at en figur har trekantet form. -skille en trekantet form fra andre former. -kunne forklare/svare på om noen figurer er like og forklare hva de er like og ulike i (Hansen, 2016).

Naturfagssenteret har jobbet mye med begrepslæring innen naturfag og har utviklet følgende modell for begrepsutvikling fra ord til begrep:

Vi ser denne type begrepslæring i sammenheng med dybdelæring. Vi erfarer at elever med Downs syndrom har stort utbytte av dybdelæring i arbeidet med å lagre kunnskap i langtidshukommelsen og bruke underliggende mønstre og strukturer i sitt læringsarbeid.

For elever med språkvansker har begrepslæring en ytterligere dimensjon. I Statpeds veileder om begrepslæring (Ottem et al. 2017) er begrep en mental forestilling eller en ide om noe. De viser også til at begreper kalles tankens klær og at etter hvert som ordforrådet øker, vokser også evnen til å lære nye begreper eller til å tenke nye tanker. For å lære seg nye ord må man analysere ordet ut fra fonologisk, semantisk, grammatisk og syntaktisk informasjon. All denne informasjonen må settes sammen for eleven i den aktuelle konteksten. Dette krever at den voksne bistår med rydding og oversikt, formidler sammenhenger og fremhever mening i det eleven skal lære.

Praktiske definisjoner vi har brukt som grunnlag i arbeidet vårt

1. Ordinnlæring: Handler om å gjenkjenne og kunne forklare ordet ved hjelp av en definisjon. Mål: Forstå innholdet i det hen leser. Metode: ordkort eller tokollonneskjema.
2. Språklig begrepslæring: Handler om å lære språklige begreper som er viktige for videre læring i språk og fag: grense, egenskap, vesen, prosess, kvalitet, arv, tidslinje. Mål: å lære begreper for videre læring og forståelse. Vi har ut fra tekst i lærebok og kompetansemål, definert hvilke begreper som skal læres og har jobbet systematisk med fast mal for strukturert begrepskart i alle fag som feks:

3. Faglig begrepslæring: Handler om begreper der strukturen er definert av fagets egenart. Hvert begrep kan knyttes til faglige over- og under kategorier. Eksempe lvikingtid, næringstoffer, demokrati, tregrense, landskap, energi, celler, oksygen etc. Mål: Å forstå faglige begreper.

2.5.2 Strukturerte begrepskart er avgjørende i inkluderende opplæring

I arbeidet med begrepslæring for elever med Downs syndrom har vi erfart at det er stor forskjell på strukturerte og ustrukturerte tankekart. Visuell forståelse er en styrke og derfor vil strukturerte tankekart skape mer mening og et bedre grunnlag for dybdelæring enn ustrukturerte tankekart.

For eksempel vil et ustrukturert tankekart over rettsystem se slik ut:

Eller visuelt strukturert i en faglig struktur slik:

2.5.3 Metoder for begrepslæring

Det å forklare og forstå ord man bruker til daglig kan være utfordrende for barn og unge med språkvansker. Det er viktig at man finner ut hvilken metodikk som fungerer for innlæring av nye begreper. Nyborgs pedagogikk bruker systematisk innlæring av analysebegreper. Grunnleggende analysebegreper er farge, mønster, form, stilling, størrelse, plass, retning, antall, lyd, funksjon, stoff, overflate, temperatur, smak, lukt, vekt, forandring, tid, måleenheter, verdi og bevegelse. Alle disse analysebegrepene trenger ikke like grundig gjennomgang, mange kan læres gjennom forklaringer i situasjoner der barn og unge har muligheten til å danne seg erfaringer selv.

Det er viktig å huske på at når man arbeider med barn og unge som har språkvansker må man tilpasse sitt eget språk slik at elevene forstår, sammen med å gi positive tilbakemeldinger og oppmuntring slik at mestringsfølelsen og læringsgleden vokser.

Både Språkveilederen (Ottem et al., 2017)og Nyborg (Hansen, 2016) opererer med tre faser for begrepslæring. Fase 1 og 3 er like, mens fase 2 i språkveilederen er knyttet til språkets form- stavelser, fonologi, bokstaver etc. Dette er et særskilt behov for elever med språkvansker. Hos Nyborg er fase 2 knyttet til forskjellslæring, hva som er forskjeller mellom begrepet vi holder på å lære oss og andre begreper.

Vår erfaring er at det er mange elever i en gjennomsnittlig klasse som vil trenge en systematisk begrepslæring, også elever med minoritetsspråklig bakgrunn. Hver skole har sin metode for begrepslæring. Det viktigste er at den synliggjøres og danner grunnlaget for samarbeid mellom lærere og mellom hjem og skole. Skjematisk kan en metode forbegrepslæring se slik ut for elever med Downs syndrom.

• Trinn 1: Assosiasjonslæring-likhetslæring-forberedelse.
• Trinn 2: Form- fonemer, stavelser, ordsammensetning etc.
• Trinn 3: Forskjellslæring.
• Trinn 4: Likhetslæring, generalisering eller språklig bevisstgjort likhetsoppdagelse.

2.5.4 Strukturer for begrepslæring

Gjennom en fast struktur, metodikk og maler i alle fag blir innlæringen av nye begreper forutsigbart for elevene, og det gjør at elevene blir mer selvstendig i begrepslæring. Det å arbeide med grunnleggende begreper gjør at barn og unge får et rikere ordforråd og skjønner konteksten i hva de leser og skal/kan bygge videre på.

Det er viktig at eleven og voksenstøtte har lett tilgang til ferdig strukturerte begrepskart. Tid og energi strekker ikke til om strukturene skal bygges hver gang det skal jobbes med begreper. For barneskolen er appene Kidspiration god og for ungdomsskolen kan Inspiration Maps være bra. Der ligger maler for ulike strukturerte faglige begrepskart basert på amerikansk læreplan.

Se konkret beskrivelse av metode for begrepskart i kapittel 4.2.

Arbeidet med systematisk begrepslæring innebærer et tett samarbeid mellom de to viktigste språk-arenaene i elevens hverdag; hjem og skole. Begreper som læres på skolen må følges opp hjemme og brukes i nye kontekster. På samme vis bør begreper som er lært hjemme tas inn i undervisningen. Under er en beskrivelse av våre rutiner på ungdomsskolen, dette må tilpasses særskilt rundt hver elev og familie.

Se kapittel 4.1.2 for eksempel på hvordan vi skanner tekster og lager oversikter over ulike ord og begreper. Se vedlegg 5 for mal for begrepsoversikt.

2.6 Ytre og indre strukturer som fremmer læring for eleven

Strukturering av ytre faktorer og indre læringsmønstre kan gi følelsen av trygghet og visshet om at du stiller forberedt, kan bidra til fellesskapet og delta i reflekterende prosesser. Faste læringsstrukturer og faste læringsrutiner sparer energi for elever med Downs syndrom og lærere.

Det krever mye energi å forstå ulike undervisningsmetoder og hvordan ulike oppgaver skal løses i hvert enkelt fag, dersom disse planlegges uavhengig av hverandre. Det krever mye energi å prøve å skape orden i mye og usortert informasjon som man mottar i mange forskjellige kanaler og i ulike former. Det krever mye energi når man i fem ulike fag jobber med fem ulike skriftlige ferdigheter på ulike trinn, basert på fem ulike kompetansemål.

I læringsprofil for elever med Downs syndrom i
kapittel 3 i veilederen (VIODS) kan du lese mer om behov for oversikt og strukturer.

Jo bedre lærerlaget og foresatte klarer å strukturere læringsrutiner for eleven og skape sammenheng med felles fokus på tvers av fagene gjennom undervisningsperiodene, jo bedre oversikt, mer selvstendighet og mer energi til selve læringsarbeidet får eleven med Downs syndrom.

Ytre strukturer som timeplan og lekseplan gir oversikt og forutsigbarhet. Oppskrifter og maler konkretiserer indre læringstrukturer for elevene, og gir også rom for mer selvstendighet i skolearbeidet. Det er avgjørende at strukturene er like på tvers av fag og klassetrinn. Når strukturene er på plass gir de rom for målrettet opplæring og god progresjon, med små skritt om gangen.

I arbeid med opplæringen er det viktig for flere parter å ha en viss oversikt overinnlæringsprosessen til eleven. Det kan være mange voksne og jevnaldrende rundt eleven som kan ha mer eller mindre betydning for kvaliteten på innlæringsprosessene. Alle stiller vi med ulike forutsetninger for å lære, men ingen trenger å gå unødvendige omveier for å tilegne seg kunnskaper og ferdigheter. I det perspektivet er det viktig å se på mulighetene for å strukturere arbeidet best mulig, og se på de indre og de ytre faktorene som opprettholder gode betingelser for læring. I en kartleggingsprosess bør eleven, foresatte, lærere, assistenter og andre viktige voksne ta del for å kunne se på ytre og indre rammer, som kan sikre et godt opplæringsutbytte og fjerne funksjonshindringer.

Nøkkelbegrepet her er samarbeid. Samarbeid gjennom flere kommunikasjonsformer ,digitale som analoge. Ingen lærer seg livets spilleregler alene, men gjennom samarbeid med andre.

2.6.1 Ytre faktorer

De ytre faktorene er de enkleste å endre og tilrettelegge. Dette kan være enkle ting som plassering i klasserommet, tydelige avtaler, beskjeder og gjerne repeterte beskjeder, ergonomiske tilpasninger mm. Utover dette bør man legge til grunn en god kommunikasjonsstruktur med hjemmet og de involverte rundt eleven.

Med god kommunikasjon kan man sammen utarbeide gode og effektive styringsdokumenter slik som IOP, årsplaner, periodeplaner, ukeplaner, vurderingskriterier, vurderingsformer, skrivemaler og evalueringer som bidrar til å drive eleven framover i sin læringsprosess uansett hvilke tilrettelegginger som måtte være nødvendig. Disse strukturene kan flyte litt i hverandre og kan defineres som både ytre og indre strukturer avhengig av hvordan man ser det. Digitale, mekaniske og analoge verktøy må vurderes opp mot styringsdokumentene og må stå i samsvar med formålet for undervisningen (se kapittel 2.1).

Verktøy av alle slag bør vurderes og evalueres i samarbeid. Det finnes et mylder av digitale verktøy, vår erfaring er at noen få gode er bedre enn mange ulike. Da er det lettere for alle i laget rundt eleven å ta dem i bruk og de fungerer effektivt for eleven. Merk at de ytre faktorene lett kan virke stigmatiserende, da de ofte er lett synlige for andre. Vurder i hvert tilfelle hvordan eleven reagerer på tilpasningene og snakk med eleven om hvordan hen opplever det og hvilke forslag hen har til endringer.

De ytre faktorene må aldri komme ad hoc. Man må planlegge hvordan introduksjon og opplæring i strukturer og rutiner skal foregå for eleven. De ytre strukturene er fastsatte og sikrer trygghet og forutsigbarhet. Hvor enn rigid dette systemet virker, så åpner det på magisk vis opp for slingringsmonn, tankefrihet og kreativitet. Hvorfor? Jo, fordi man har laget et system som skjenker deg og andre tid.

En godt strukturert arbeidshverdag er i seg selv motiverende og kan gi ekstra overskudd i et samfunn som stiller krav. Gjør det enklest mulig for eleven, deg selv som lærer og for foresatte. Skyv det unødvendige til side og ta i bruk det som fungerer. Men husk, ikke ta i bruk ytre tilpasninger som ikke er diskutert og vurdert i forkant. Et verktøy som skaper frustrasjon er ikke et verktøy for framdrift. Jo bedre strukturene er, jo mindre tid trenger eleven å sløse bort på å finne effektive strukturer. Er de ytre faktorene gode kan det gi elever, uansett forutsetninger, mulighet til å være “ett skritt foran”.

2.6.2 Indre strukturer for læring

Med de ytre faktorene på plass kan man starte arbeidet med å bygge gode relasjoner til eleven, sette seg inn i hvordan eleven tenker i gitte situasjoner, hvilke strategier eleven velger og hvor mentalt utholdende eleven er. Hvilke metoder bruker eleven som fungere rog hvilke metoder/strategier bruker eleven som er til hinder? Dette er viktige spørsmål da målet hele tiden bør være kognitiv framgang og en endring mot en voksenverden. Sett ikke de indre strukturene i en isolert bås, men se de i sammenheng med de ytre faktorene. Det å forstå linken mellom ytre og indre faktorer kan gi deg som lærer mulighet til å forstå og lære eleven å kjenne best mulig og i tillegg skape en sunn og trygg relasjon.

De indre strukturene kan være krevende å få tak på og forutsetter at du forstår elevens lærevansker. Er det språkvansker som skaper de største utfordringene eller er det eksekutive funksjoner som evne til å planlegge og sette i gang eget arbeid? Sakkyndig vurdering fra PPT bør gi svar på dette. Se også kapittel 3 i veilederen (VIODS).

Det er stor variasjon i elevenes evner og forutsetninger, og kognitive mønstre kan bygges på forskjellige måter. Vi har arbeidet ut fra ideen om at disse mønstrene forandres hele livet og den sterkeste faktoren for læring kanskje er samhandling med andre. Derfor må vi som lærere og foresatte se på oss selv som de mest signifikante (viktige) personene i elevens læringsprosess. I teorien er det fritt fram å trekke ut kunnskap fra både Vygotskij og Piaget. Diskuter gjerne med kolleger, det er i handlingene dere prøver ut hver dag den virkelige læringen om hvordan eleven lærer foregår. Vi skal ikke glemme medelever og jevnaldrende, men i denne sammenhengen konsentrerer vi oss først og fremst om de viktige voksne.

De indre strukturene for læring kan handle om oppskrifter for hvordan man lager e tbegrepskart der eleven kobler definisjonen av et ord til kontekst, bilder, og underliggende mønstre slik at dybdelæring kan skje
(se mer om begrepskart i 2.5 og 4.2). En indre struktur for læring kan være hvordan en samtale foregår gjennom å tydeliggjøre samtalen som et rollespill med manus. Vi har også hatt gode erfaringer med skriverammer som indre strukturer for hvordan forstå, analysere og skrive tekster i ulike sjangre. På yrkesfag handler de indre læringsstrukturene kanskje om å lage skjema og oppskrifter for hvordan ulike ferdigheter eller yrkesmetoder er bygd opp og skal praktiseres. I prinsippet kan all kunnskap/ferdigheter skjematiseres og tydeliggjøres for eleven gjennom indre strukturer.

Mange elever med Downs syndrom trenger mange repetisjoner for at læring skal skje, for å løfte kunnskap fra arbeidsminnet til langtidshukommelsen. Repetisjon er en viktig del av læringsprosessen og gjør de indre mønstrene tydeligere. Legg opp til mange repetisjoner av maler og oppgaver som eleven behersker. Det er avgjørende at lekser er repetisjoner av det eleven mestrer selvstendig, gjennom lekser skapes mulighet for mange repetisjoner som kan sette permanente kognitive mønstre. Repetisjon skaper også selvstendighet og mestringsfølelse som kan være svært viktig for mange elever med Downs syndrom.

2.6.3 Generell modell for læring

I arbeidet med å tilrettelegge for en inkluderende opplæring har en felles forståelse av læringsprosessens fire faser vært en viktig struktur. Vi har lagt følgende modell til grunn for vårt arbeid: Første fase er fasen der den voksne kartlegger behov og forutsetninger, i andre fase foregår forberedelse med aktivering av forforståelse, i tredje fase skjer nyinnlæring i undervisningssituasjon og i fjerde fase er foregår generalisering av kunnskapen (Nes & Johansson 2015).

For å illustrere forskjeller mellom læringsprosessen til elever med Downs syndrom og andre elever har vi laget følgende figurer. Den øverste figuren illustrerer en modell for hvordan en gjennomsnittlig læringsprosess er lagt opp. Den nederste figuren viser hvordan forberedelse og generalisering er viktige deler i en læringsprosess for elever med Downs syndrom. Målet er å vise at læringsprossesen må tilrettelegges på en litt annen måte for elever med Downs syndrom.

2.6.4 Visualisering, et viktig redskap for å gjøre indre strukturer tydelige

Mange elever med Downs syndrom er visuelt sterke, og auditivt svake,
se kapittel 3 i veilederen (VIODS). Det betyr at noe som formidles muntlig bør forsterkes ved skrift og bilder. Visualisering anbefales derfor gjennomgående i all tilrettelegging for elever med Downs syndrom. Mange elever med Downs syndrom bruker alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Elevens kommunikasjonsform er selvsagt avgjørende i arbeidet med å skape gode ytre og indre strukturer for læring.

Er de ytre strukturene gode, vil eleven lettere visualisere verktøyene for det indre øyet. Se for seg skrivemaler, tankekart, ordkort mm. Etter hvert som eleven har brukt de samme verktøyene om og om igjen, så settes en rutine og eleven kan etter hvert se for seg verktøyet i tanke. Dette kan på sikt være verdifullt når eleven er i situasjoner hvor verktøyet ikke er fysisk tilgjengelig. Å få til god visualisering handler om gjentagelse, repetisjon og at verktøyet som skal visualiseres er enkelt.

For eksempel er ordkort et godt hjelpemiddel for elever i arbeid med begrepsinnlæring og strukturering av begreper. Hvis kortene utarbeides på en måte så elevene kan bruke dem til både å se sammenhenger, generalisere, rangere i kategorier, spille med og memorere illustrasjoner, så kan de også visualiseres i andre kontekster. De kan hjelpe på langtidshukommelsen og de kan senere gi elevene rask tilgang til innlært kunnskap. Les mer om dette i kapittel 4.1 om Ordkort.

Andre måter å synliggjøre strukturer visuelt på, kan være strukturerte tankekart i appene Kidspiration, Popplet og Inspiration Maps. Man kan også visualisere lesestrategi BISON med oppskrift og bilder etc. Verktøyene bør utformes til å fungere på tvers av fag. Les mer om dette i kapittel 4.2 om Begrepskart.

Noen elever har digitale kognitive verktøy fra NAV som hjelper med å tydeliggjøre ogvisualisere, feks MEMOplanner, Handy og Wellbee.

Skriftlige versjoner av indre mønstre som feks hvordan man nærleser en tekst kan tydeliggjøres gjennom tydelige bruksanvisninger med nummer-rekkefølge. Man kan også forsterke med bilder for yngre elever.
Skriverammer hentet fra skrivesenteret i Trondheim og leserammer hentet fra lesesenteret i Stavanger har vært gode utgangspunkt i vårt arbeid. Skriveverktøyet Intowords har ferdige maler for ulike ferdighetsnivåer for alle sjangre og tekst-typer som favnes i kompetansemålene i LK20.
Se mer i kap 4.4 om metoden Skriverammer og Maler.

Det å øve seg på og forstå årsakssammenhenger er viktig i skolen. Disse sammenhengene kan vises visuelt, f.eks med tydelige flytskjema som eleven kan øve seg på mange ganger. Vi har god erfaring med å visualisere årsakssammenhenger med ordkort. Når eleven har lært seg ordkortenes betydning, kan eleven øve seg på å leggeordkortene i riktig rekkefølge. Det kan gjøres slik bildet under viser.

Det kan også gjøres i en fastere ramme, ved f.eks at eleven har en mal på et A4 ark, øverst er det en tekstboks der det står årsak, i midten en tekstboks der det står hendelse, og til sist en tekstboks der det står konsekvens.

Når strukturen er tydelig, kan den også deles opp og øves i etapper. Det betyr at dersom eleven trenger små skritt, kan man først jobbe fram sammenhengen årsak-hendelse, deretter hendelse-konsekvens, for så å sette sammen hele årsaks-sammenhengen.

2.6.5 Gjenkjennelseseffekten

Hvis man tenker på gjenkjennelse som en effekt, kan man tenke seg en hverdag som er forutsigbar. Elever med behov for tilpasninger favner ofte om forutsigbarhet som de fleste andre. Hvis alle de involverte voksne er tro mot de ytre faktorene som er satt, vil eleven gjenkjenne rammene for undervisningen uansett hvilket fag det er eller om undervisningen foregår ute, på spesialrom, i gruppe eller i ordinær tavleundervisning i klasserommet. Hvis alle involverte er enige om hvilke maler og indre strukturer man jobber med til enhver tid skapes større forutsetninger for læring. Lærere som er ens, står tro og drar samme retning skaper et godt grunnlag for inkluderende opplæring for alle elever.

2.6.6 Sosial trening – kombinasjon av indre og ytre faktorer

Er man trygg i de sosiale settingene på og utenfor skolen er sjansen større for at man lærer. Her er det så mange ting som spiller inn at det er vanskelig å si noe som helt sikkert. Som lærer og foresatt kan det være svært vanskelig å følge med på alle faktorer som spiller inn i et barns sosiale liv, det være seg på nett eller i det virkelige liv. I de tilfellene det viser seg at barnet sliter med det sosiale, enten det er avkoding av aldersadekvate, sosiale koder eller det er andre ting som setter barnet tilbake i den sosiale utviklingen, må det settes inn tiltak som kan bidra til endring. Sosiale mål må stå i IOP, gjenkjennes i periodeplan og utøves i undervisningen og elevrelatert arbeid som f.eks tilsyn i friminutt, turer e.l.

I noen sammenhenger kan man sette tiltak under egne paragrafer f.eks. §9a i opplæringsloven. Uansett paragraf eller ikke må tiltakene evalueres. Det kan være lurt å se på de ytre rammene altså planene de voksne har satt, for å se om det er ting som kan stresse barnet unødvendig i det sosiale. Det kan være vanskelige ting slik som å handle i kantinen der det er mange mennesker eller spørre medelever om de vil finne på noe på skolen eller på fritiden, spørre andre om hjelp eller delta i diskusjoner der det forventes svar og oppfølgingsspørsmål fra deltakerne.

Med gode lærer-elev samtaler og hjem-skole samarbeid kan man lettere finne ut hvor “skoen trykker” for eleven før man eventuelt tilrettelegger eller setter inn tiltak som ellers kanskje ikke vil treffe riktig. Når eventuelle hindre i de ytre faktorene er avdekket, kan man vurdere de indre faktorene som støtter ønsket utvikling. Foresatte er de som kan bidra mest når det gjelder å “sette fingeren på” det som plager barnet. Gode samarbeidsmøter med foresatte kan føre til gode og enkle løsninger. I enkelte tilfeller bør man snakke med andre instanser eller andre som er eksperter på området. Utfordringer idet sosiale gjelder selvsagt ikke alle, men man kan tenke at uro i de indre strukturene kan ha effekt på de ytre strukturene og vice versa.

2.6.7 Indre struktur kan øke utholdenhet

Dette er kanskje noe man ikke tenker på så ofte, men er en viktig del i unge menneskers læringsprosesser. I en verden med utallige distraksjoner og en økende andel unge “ingresslesere” er mental utholdenhetstrening viktig for å få tid til å trekke ut essensen i undervisning og andre læringsprosesser. Elever må lære at ingenting kommer rekende på ei fjøl, og i hvert fall ikke kunnskap. Mange ferdigheter og mye kunnskap trenger iherdig innsats og mye arbeid. Det er derfor viktig å minne elever på at kjedsomhet og intenst arbeid ofte lønner seg. Tren sammen med elevene på kjedsomhet og fokuser på det som et verktøy og ikke et problem som skal løses. For elever med Downs syndrom kan ytre og indre strukturer være verktøy for å øke utholdenheten og evne til konsentrasjon.

2.6.8 Diskusjon skaper ideer om endring

Lær deg å elske den gode diskusjonen med elevene. Vi er ikke tjent med stagnerte tankemønstre. Diskusjonen er der mest av alt for å fremme perspektiver og meninger og endre kognitive mønstre. Når det over nevnes permanente mønstre må det ikke leses som satt for evig, men mønstre som skal stå støtt og trygt helt til man erfarer andre meninger og løsninger og dermed endrer sine egne sannheter. Diskusjon framfor noe annet er med på en slik kognitiv omplassering av tankebokser. Vår erfaringer at diskusjon bidrar til at elevene blir mer bevisst på sine tankemønstre.

• Les neste kapittel om: Analyse og planlegging for inkluderende opplæring